早期干预中的假想游戏（5）：学习目标和数据记录

文章来源：【公众号】ABA共享空间；ID号：ABA-zoom

写了这么多关于假想游戏的，这篇算是结尾了吧。以后进一步介绍

NatrualisticDevelopmentalBehavioralIntervention（NDBI）这方面的实践。

今天这篇通过一个具体的假想游戏场景，来反思假想游戏的意义和价值，并且给出有实践指导性的教学目标和数据收集方面的建议。

和小J一起玩假想游戏

我通过最小辅助系统，来丰富游戏情景，让它更具情节性。

（关于最小辅助系统介绍，请戳这 早期干预中的假想游戏（4）：最少辅助系统）

小J拿着小猪佩奇在走路并说“走，走，走”。很好，这是他的一个自发行为，但如果不加干预，他会一直重复这个动作。

实施辅助级别1：提供材料。我把小公交车推到他面前，并说“公交车来啦！”  

等待5秒，看看小J是否能让小猪佩奇“走”到公交车上。小J还继续沉浸走上一个动作序列中。

进一步辅助级别3：示范

我拿起旁边一个小羊，并做出“走”的动作，并说“小羊上车咯！”

小J模仿我让小猪佩奇也上公交车了，我用手指了一下公交车打开的门，示意他让佩奇从门进入公交车。小J做出这个动作后，我给了他一个很热情的回应：“太棒了，耶，大家都坐上公交车喽！”

如果小J这时候没有模仿我的动作，那我就需要再加强辅助层级，比如通过语言提示，甚至是手把手教他。

接下来我摇身一变成为游戏陪玩者，我推着公交车，将其“开到”一个房子门口。我说“到家啦！要去按门铃！”

这次我先示范用小羊来按门铃，因为动作的发出者应该是手中的这个小动物。不要小看这个动作，能自主发出这个动作的孩子，说明他已经能将自己的意愿和小动物的意愿分离，他可以站在小动物的角度上看问题了。

小J具有比较强的自发模仿能力，这是促进他学习的关键行为（pivitalresponse）。他创造性的模仿了我的动作——拿着小猪佩奇的头“顶‘了一下门铃。

我立即打开房门，边说”进来咯，回家啦！“这次还是示范辅助，我让小羊先进门，小J拿着小猪佩奇也进入房子。

进入房子之后，我和小J代表的小动物们走到了后院，那里有几只其他小动物。我想到了一个游戏情景——玩滑滑梯。正好旁边有一个滚球的轨道，可以用来替代滑滑梯。我说”一起来玩滑滑梯吧！“。并且示范了第一个小动物在滑滑梯。”wei！滑下来啦！“

据我观察，他理解这个替代物的想象意义。他也拿着小动物滑滑梯。不过他拿着一只小动物反复滑。

后来，我拿走了他手里的小猪佩奇，并说”小羊，小猪和小娃娃都要滑滑梯！现在轮到小猪啦！“

然后我通过第一次辅助层级，把小猪放到他面前。他拿着小猪滑。

我拿走了小猪，又拿起小娃娃，并问他”现在该谁了？“

他说”该我了！“我纠正他”该娃娃了！“

我们做了几个回合的这种问答，基本每次小J都会说”该我了！“我这里提供的是延迟辅助的方式。因为我们在游戏教学中有个基本原则是使用最少辅助层级。

这是一个包含了一系列动作和短暂情节的假想游戏。在这个过程中，我时而是辅助提供者，时而是游戏情节的推进者（陪玩者），有时我还是游戏的评说者。而小J是整个游戏最开始的发起者（还记得他拿着小猪佩奇在走路吗？），然后变成追随者和参与者。

反思 

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小J的游戏动机从哪里来？

通常自闭症孩子对这种游戏互动和游戏材料本身的兴趣不大，即便有兴趣，也往往拘泥于单一部件和单一动作反复练习。

我观察到，小J对房子，公交车和那些小玩偶兴趣比较大，他经常会主动表达“我想要玩房子。”而且他对一些玩偶或者动物毛绒玩具有社会性情感映射（将其当成有生命的物品，这个在很多自闭症孩子身上非常罕见），他会对它们表现出亲昵，比如拥抱，亲亲等。

当然，他也有单一兴趣行为的表现，但随着我和他的游戏互动，他慢慢理解游戏情景与现实生活的关系，一旦真正理解这两者表征与被表征的关系，他就会有更多自发性假想游戏行为。比如，现实生活中他经常爬家里的楼梯，所以他在游戏中非常积极主动地拿着小猪佩奇爬楼梯。

比较遗憾，这个动机因素很大程度上取决于孩子本身（比如基因型，功能水平等），作为干预者有时候也显得无能为力（孩子就是不理解这些关系，你有什么办法呢？），但像小J这种功能水平，我们成人作为环境因素，可以给他在现实生活中用语言描述和解释，提供假想游戏的机会，让孩子把已有的认知理解化为游戏行为。

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小J进行假想游戏的优势和障碍有哪些？

优势：

（1）自发模仿行为

他能自发模仿成人很多行为，包括语言，表情，动作。

（2）对现实世界和假想游戏世界关系有基本理解

他能将自己非常熟悉的生活场景与假想世界情景联系起来，比如爬楼梯，吃东西，洗澡等。

（3）对他人的社会信号（情绪，表情等）比较敏感

他喜欢观察妈妈和治疗师的情绪表情，会认真关注，并模仿。最近我们在学习辨认“愤怒”情绪，当我假装做出愤怒情绪的时候，他感到很好玩，自己一遍遍模仿。

障碍：

（1）注意力调控能力弱

这既体现在小J容易被干扰而转移注意力，也体现在他有时候会“沉迷”在一个物品或者动作中反复。他的注意力有时候很难跟随成人的引导。

（2）关于抽象事物关系的理解能力弱于正常同龄孩子

总体来说，小J的语言能力是落后的，包括理解和表达。他不能理解昨天和今天的时间概念，无法理解对不在眼前事物发生的变化和事物之间的关系。比如，如果你问他你刚刚吃了什么？小兔子饿了，怎么办呢？这个房子是谁的家？同龄正常孩子都能理解和回答这些问题，但是小J很明显不能回应这些问题。

总结 

最后我来结合上述内容做个总结。

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假想游戏在早期干预中的独特性

ABA关注外显的行为，把一些诸如社会参照，符号思考等假设性构造(hypotheticalconstructs)排除在研究之外，所以这里不得不提一下其他心理学领域的研究内容。有发展和认知心理学者指出，假想游戏与几个重要的认知技能相关，包括：社会参照（socialreferencing ），解读意图（readingintentions），区分假想和真实世界的能力（quarantineofhypotheticalandrealworlds ），象征符号功能（symbolicfunction）以及角色采择（role-taking）。

这些认知技能关乎孩子的社交行为和高级抽象关系（包括日后的阅读理解）的理解。而这些都是在自闭症孩子身上难以体现的能力，但我不禁想问后天的干预和训练是否对此有效？如何去干预？研究者在正常孩子身上发现成人的“刻意训练”能够促进孩子上述技能。比如成人玩伴的假想手势姿势能够促进孩子的符号映射（symbolicmapping）。

从我对小J干预的经验来看，2岁半他在假想游戏中已经有上述一些技能中的初级表现，比如象征符号功能，他能自发模仿一些假想行为，说明他已经理解这些行为的象征意义。

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在假想游戏中融入学习目标和泛化学习目标

我在之前一篇文章里详细介绍过孩子的游戏阶段后，有老师留言问，她的干预对象自发的游戏行为还停留在关系游戏阶段，在辅助下，也能进行功能和假想游戏行为，但是一撤掉辅助让他自己玩就回到原来的水平了，是不是不应该为其制定假想游戏的目标。我认为如果这个孩子语言理解能力还可以，能理解假想游戏中成人的指令，那还是可以继续提供假想游戏的机会，但是需要考虑辅助提供的方式以及假想游戏材料。

假想游戏既可以有游戏行为目标，也可以作为其他领域目标实施的载体，至少提供这些目标泛化的场景，比如孩子通过图片认识了吃，喝，跳等动词，可以将这些动词运用在假想游戏中。我做了一个简单举例，主要针对3岁左右功能较高的孩子，仅供参考。

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假想游戏的实施应该具有灵活性

假想游戏干预与传统的桌面回合教学干预相比，其优势是具有灵活性。

游戏目标行为的灵活性

在普通早期教育中有一句话叫“游戏不是教的”，孩子自发性是游戏中最重要的特征。在自闭症儿童身上，自发性是最难培养的，但并意味着我们要放弃这个目标。游戏领域的具体目标行为具有灵活性，这些目标行为有时甚至不是治疗师一个人制定的，而是根据孩子已有的行为进行拓展，比如小J自发表现出的代理小动物走路，治疗师肯定这个自发行为，将其纳入目标行为的一部分。所以，治疗师和孩子每天的游戏行为可能会有些变化，但是治疗师也需要注意多次重复练习对孩子学习的重要性。

游戏互动的灵活性

这体现在治疗师并不需要像DTT（桌面回合教学）中严格按照教学刺激呈现和教学步骤实施的固定流程，但治疗师需要在心里装着所有的教学目标，在提供材料之后先观察孩子的兴趣和反应，根据孩子的表现调整教学项目实施的顺序和教学目标的安排，当然这个难度其实比实施DTT更大，需要治疗师不断练习和经验积累。游戏互动的灵活性意义在于承认和鼓励孩子的自发行为，也更有利于泛化（因为现实生活情景就是灵活的，而不是像DTT的场景）

游戏行为数据记录的灵活性

有一种行为评估方式是等级评分（ratingscale），一般是将一个行为的维度划分为几个等级，比如李克特量表。我见过以游戏为基础的干预机构使用的行为记录方式就是等级评分，具体是将行为标准分为三个等级。

第一等级，计为1分，通常是干预项目刚引入，孩子不理解，需要最高辅助等级，例如手把手才能完成目标行为。

第二等级，计为2分，说明孩子正在学习，他可以在少数辅助下（比如示范，手势，语言提醒辅助）能做到目标行为。

第三等级，记为3分，说明孩子已经完全不需要辅助，可以独立做出目标行为。并且有泛化的表现。

当然，有时候你根据孩子以往的了解，确定他已经处于第二等级，正在学习的状态，但是孩子的表现会受到当天状态的影响有起伏，你还可以增加2+或者2-这样的次级分数等级来标识今天孩子表现比较好，还是比较差。

使用这种评分制跟传统的行为次数和百分比记录有很大不同，其优点在于记录比较便捷，治疗师不需要为记录数据而打断游戏的进程，可以在游戏结束后，根据一个大概的估计做出评级。当然，这种方式也有明显的劣势，会掺入治疗师主观推测的成分，让行为记录显得不客观。但我个人认为，很多时候客观的行为记录也会有效度问题（即便是准确的行为数据有时候也难以反映孩子真实的情况，比如新旧教学项目数据混合混合，泛化行为数据和保持行为数据混合），另外有时候过度追求行为的量化而丢失了行为质性的分析，对我们改进教学策略和目标帮助不大，当然这是我个人的观点，如有异议，可以留言讨论。

参考文献：

关于认知和发展心理学领域对假想游戏与认知发展关系，可以参考这篇：

Lillard,A.,Pinkham,A.M.,&Smith,E.(2011).Pretendplayandcognitivedevelopment.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/book/10.1002/9781444325485