韦琪构思并撰写先给韦琪打call,看到上一篇关于假想游戏的文

文章来源：【公众号】ABA共享空间；ID号：ABA-zoom

本文内容系韦琪构思并撰写 

先给韦琪打call，看到上一篇关于假想游戏的文章，韦琪接着进行了深入的研究和思考，她也给我分享了好几篇与此相关的学术文章，我还在慢慢研读中，不过韦琪速度比较快，马上就写出这篇推文，进一步解释假想游戏背后的原理，并对自闭症孩子的假想游戏干预提出了建议。

小乔老师按

大多数自闭症小朋友缺乏假想型玩耍，即便有些自闭症小朋友来能够体现此类高阶的玩耍行为，其玩法也不形成结构，容易固着在某些主题，难以拓展丰富。

研究发现，假想游戏固然重要（它和早期语言能力以及整体认知有明显关联），但和孩子未来的综合发展的因果关联并不很强。认知心理学和发展心理学的相关理论研究表明，培养整体认知的途径有很多，假想型玩耍是其中的一种途径。

但是假想游戏确实有其特殊地位，体现在其中的“社交元素“和“主题/意义”--它们为培养孩子理解社交概念和情感概念，自我调控以及解决问题能力，提供平台和基础。系统性培养假想游戏，尤其是对年幼孩子来说其重要性无可厚非。

本文主要目的在于提供培养自闭症孩子假想游戏的思路。

首先要评估孩子现阶段的游戏技能

在向下一个阶段技能推进前，要确定有充足的预备技能。根据UCLA—JASPERGroup的研究，游戏技能被分成由低到高的五种技能：

1）体现因果效应的简单型玩耍，如推玩具车，倾倒垃圾车；

2）呈现式的组合型玩耍：如玩形状分拣玩具，把整块拼图放在对应形状的空格里；

3）整合型玩耍：如搭积木，厨房玩具的功能性搭配（把勺子放入杯子，表现出搅拌的动作）；

4）初级假想（象征）型玩耍：孩子假装喂玩偶吃东西，孩子假装哄玩偶睡觉；

5）假想型玩耍：用一种物品替代另一种物品；涉及并不存在的物品假装其存在；给玩偶赋予生命；孩子给自己定义角色等等。

如果要培养假想型玩耍，那么低级别的玩耍必须有足够的行为呈现。例如：主题是“动物玩偶在房子里的生活“，其中涉及动物玩偶做饭，吃饭的场景。培养这些行为之前，必须思考和这一主题相关的功能型玩耍和初级假想玩耍行为是否已经形成：如孩子是否能够功能性的使用厨房玩具；是否能够假装自己在做一道菜；是否能够假装自己在吃这道菜；是否能够假装喂动物玩偶吃这道菜。这些都是这个假想主题的预备技能。如果这些技能已经具备，可以过渡到培养玩偶在用厨房用具做一道菜，玩偶在吃一道菜；而后引导孩子把这些单一的行为串联起来，形成主题。

JAPSER研究组的发现：共同注意力是各项游戏技能的预备技能

这和认知心理学的一些发现是高度契合的：孩子能否捕捉到社交信号是早期假想型玩耍的重要预测因素。所以在玩耍中，需要有意识的提升孩子的共同注意力。治疗师和家长玩伴必须谨记：孩子的注意力需要在玩具和你当中切换。如果孩子感知到你不在意他的意图，他也不在意你的意图，那他就没有机会去理解你想传达的“假想主题“。

左图：孩子追随家长的共同注意 右图：孩子主动发起共同注意

这里再强调自闭症小朋友基因型的独特之处：他们总是更感兴趣物体和细节，对社交信号敏感度较低。作为玩伴要意识到，我们在与那些物体和细节“竞争”，看谁能“抢夺”到孩子的注意力。

自然干预在培养假想游戏中的优势

自然干预方式在培养游戏技能方面较adult-lead(这里指的是结构化教学：以成年人为主导，成年人制定教学项目)的方式有优越性，主要体现在更好的泛化和自主性，灵活性的产生。

有不少研究指出，adult-lead行为干预中的系统性辅助，强化，和视频教学等策略虽然非常有效，但是孩子更像是在程式化的完成任务，没能享受玩耍。令一点就是，这些干预都是有非常固定的脚本的，孩子一旦脱离了辅助强化，不能把习得行为在别的场景和玩具中进行泛化，也不能自发产生灵活的玩法。玩耍本应有的乐趣，好像被剥夺了；玩耍本应有的创造性，也无法产生。

用自然干预的方式培养假想游戏技能

治疗师或者家长可以尝试这些方法：

1）从模仿孩子的行为开始，先获取他的共同注意力：他推车，你也推车，可以模拟发动机的声音引起孩子的注意。

2）随着孩子的玩耍行为，向前扩展一步：如你可以说“车嗖的以下，越过了一座桥”。

3）用最轻微的辅助引导孩子模仿：如先给一个指令辅助，然后是一个手势辅助，如果孩子都没有模仿你，最后再使用手把手辅助。

4）给予强化时，用具体语言进行形容，并体现出玩耍的趣味性，如：“车越过了桥，这太酷了/太有趣了！“

5）有意识的使用物品替换（积木块代替桥；纸片代替小毯子）。

6）有意识的把单个的行为一步步串联成主题:如“用厨房用具做了饭之后--喂给动物玩偶吃--哄它们睡觉”“人偶开车越过桥--来到加油站加油--最后回到了停车场” 

帮助孩子在头脑中形成“概念”

最后说一下“概念”的形成。概念本身就是通过辨析归纳而衍生出的抽象而复杂的“符号”。比如喝水这个“概念”，这里并不代表一个简单的动作。孩子渴了去喝水，没错，这是现实发生的动作，有即时的因果关系作用在孩子身上，甚至不需要理解的成分。但是，孩子拿着厨房玩具中的小杯子假装喝水，孩子假装喂动物玩偶喝水，动物玩偶在喝水；这类行为并没有因果关系作用在孩子身上，这里的喝水成为了一个象征符号，纳入了孩子的“理解”之中—成为了“喝水”的概念。

由此能想到，我们是如何学习一个“概念”的：通过相似的例子呈现，作出归纳。更为复杂的概念，如品质概念（好人还是坏人），情感概念（伤心还是焦虑），也需要呈现多个例子并且配合反例的对比，来促进孩子的理解。可以看出，假想游戏因很多成分是“符号”“象征意义”，已经不再受当下材料和场景的限制，任何主题都可以赋予进去。不难推想假想游戏和孩子以后“站在对方的角度看问题的能力”和“情感理解，表达和管理”的能力高低都有关系。

根据赋予主题的不同，和角色扮演游戏的产生及复杂化，假想游戏的内容会越来越丰富。孩子像“入戏”一样，在游戏里面表达自己的想法情绪，和玩伴进行沟通，去了解他人的想法和情绪，从互动中培养更成熟的概念和情感。假想游戏就像是一个”时空穿梭机“，带着孩子走向身体所不能触及的新鲜领域。

注：文章中融合了多个研究领域对假想游戏的分析，主要来源于以下学者的研究组:

ConnieKasari(UCLA)：儿童发展心理学，自然情景干预（JASPER:JointAttention,SymbolicPlay,EngagementandRegulation）

ErinBarton(VanderbiltUniversity)：特殊教育学，应用行为分析

AngelineLillard(UniversityofVirginia)：认知心理学

关于培养星娃假想游戏还没看够？别急。小乔老师下次结合小J和小E的观察和相关文献的整理，再来跟你接着聊！敬请期待！