【速递】江苏省昆山市教育局、残联联合为融合教育师资队伍赋能，让“美好教育”惠及每个孩子：全市融合教育专题培训在娄江实验学校举行

文章来源：【公众号】掌握现代特教；ID号：zwzgtj

昆山市委市政府历来重视特殊教育。近年来，昆山市教育行政部门和残联系统积极回应人民群众对“优质、均衡、公平、开放、全纳”教育的期盼，践行“美好教育”，不断加大融合教育支持与保障力度，全市融合教育发展迅速，2020年底已实现学前、小学、初中融合教育资源中心区镇全覆盖，残疾儿童少年入学安置实现就近就便、应随尽随。在第三期特殊教育提升计划即将启动实施之际，为深入贯彻《残疾人教育条例》《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》等文件精神，进一步为全市中小学幼儿园融合教育师资赋能，让特殊教育需要学生同享“美好教育”，7月7日至9日，昆山市教育局、昆山市残疾人联合会联合《现代特殊教育》杂志在昆山市娄江实验学校举办2021年全市融合教育师资培训，近200名来自全市公办幼儿园、中小学校的分管领导、资源教师参培。

昆山市教育局丁绮文副局长参加开班仪式。丁绮文副局长指出，融合教育是特殊教育发展的必然趋势，也是一个城市文明程度的重要标志。近年来，昆山融合教育事业快速发展。自2003年昆山市被确认为江苏省残疾儿童少年融合教育工作支持保障体系建设实验市以来，昆山市大力推进特殊教育向两头延伸工程，目前已实现融合教育资源中心建设学段、区镇全覆盖。

丁绮文副局长指出，此次培训内容丰富，参培融合教育教师要抓住机会，认真学习融合教育理论，提升融合教育实践能力，了解特殊学生教育需要，为特殊需要学生提供专业有效支持和服务。丁绮文副局长表示，2021年是中国共产党成立100周年，是“十四五”开局之年。昆山市将认真贯彻教育部《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》精神，以融合教育资源中心建设为重点，着力化解资源覆盖率不高、专职教师配备不足等难点问题，全面增强特殊教育服务能力，努力践行习近平总书记在党的十九大报告中提出的“办好特殊教育”，为昆山教育优质均衡发展筑基赋能。

昆山市残疾人联合会岳舒程副理事长在开班仪式讲话中指出，特殊教育是教育事业的重要组成部分，肩负服务残疾儿童、促进公平正义的重要使命。以习近平同志为核心的党中央对残疾人格外关心、格外关注，提出了“全面建成小康社会，残疾人一个也不能少”的明确要求。近年来，昆山市残联在推进康复教育、就业保障等方面做了大量工作。同时，昆山市残联加强与昆山市教育部门的合作，共同为昆山的残疾少年儿童提供优质服务。自2018年始，截止到2020年11月，昆山市教育局联合市残联、民政、卫健委等部门发文认定了三批共计71个昆山市融合教育资源中心，实现了学前、小学、初中融合教育资源中心区镇全覆盖。2020年9月，昆山市残联、昆山市教育局联合启动“昆山市康复教育推进项目”，围绕特殊儿童的需求特点，采取购买社会服务、聘请专业机构专家的方式有效实施专业康复。项目实施以来，共有40多名特殊需要儿童接受了康复服务，通过科学有效的训练，其认知能力、语言能力、运动协调能力等方面均得到了提升。

岳舒程副理事长希望，参培融合教育教师通过这次学习能够更新教育理念，改进教学行为，全面提升自身特殊教育专业素质，提高对特殊需要学生教育教学的服务能力。

政策宣讲

江苏省教育学会特殊教育专业委员会理事长丁勇：推进新时代随班就读工作的重要指南

丁勇理事长指出，随班就读是我国开展融合教育的主要形式，是保障残疾儿童少年平等接受义务教育权利的重要途径。2020年6月，教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，是深入贯彻党的十九大提出的“办好特殊教育”的重大举措，是推进新时代随班就读工作的行动纲领和重要指南。推进随班就读，要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，弘扬社会主义核心价值观，强化依法治教理念，更加重视关爱残疾学生，坚持科学评估、应随尽随，坚持尊重差异、因材施教，坚持普特融合、提升质量，实现特殊教育公平而有质量发展，促进残疾儿童少年更好融入社会生活。

丁勇理事长指出，科学评估与认定，是做好随班就读工作的前提和基础。由县级残疾人教育专家委员会，依据有关标准对残疾儿童进行全面评估，对是否适宜随班就读等教育安置形式提出评估意见。评估需严格遵守客观、公正和严格保密原则。根据就近入学原则和专家委员会的评估建议，对残疾儿童少年入学安置要就近就便、优先安排，应随尽随、应融尽融。

丁勇理事长指出，建立随班就读专业支持体系，是推进随班就读的重要任务和保障。一是充分发挥资源中心（江苏使用“指导中心”概念）在随班就读工作中的专业指导骨干示范作用。特殊教育资源中心要建立巡回指导制度和巡回指导体系，加强对区域内承担随班就读工作学校的巡回指导、教师培训、资源配置和质量评价，及时为普通学校和家长提供专业指导与咨询服务。二是加强资源教室建设。充分利用资源教室为残疾学生开展个别学业辅导、学习策略指导、心理咨询、心理调适、手语盲文、康复训练等特殊教育专业服务，提高资源教室的利用效率。

丁勇理事长指出，教育是培养人的活动，而人是千差万别的，特别是进入普通学校就学的残疾儿童少年，由于身心存在障碍，他们在学科学习和发展上面临着诸多难以想象的困难与不利。所以，开展随班就读的核心任务和工作重点，就是要坚持以人为本，尊重差异，因材施教，在坚持国家义务教育课程标准统一质量和发展要求的前提下，注重课程教学适性调整，以使课程教学更加适合残疾学生的特殊需要和所有学生“广泛性个性差异”，促进每一个学生高质量发展。一是对课程进行适性调整。要根据国家课程方案、课程标准要求，结合每位残疾学生残疾类别和程度、身心特点和学习规律，合理调整课程教学内容。调整主要包括三方面：首先要根据教育评估所获得的残疾学生学业和发展水平状况及特殊需要，制订个别化教育方案。其次是有条件的地方和学校可以根据残疾学生类别及障碍程度，参照特殊教育学校课程方案，为不同残疾学生增设专门的适合其特殊需要的特殊课程，开发和使用经过审定的特殊教育学校校本教材。再次是对于残疾学生，普通学校不仅要注重思想品德、科学文化等方面的全面教育，更要关注开发潜能、补偿缺陷，特别是要加强安全教育、生活教育、心理健康教育、体育艺术教育和劳动教育，帮助学生提高自主生活能力和劳动技能，培养正确的生活、劳动观念和基本职业素养，为他们适应社会生活及就业创业奠定基础。二是对教学进行适性调整。要在坚持集体教学的前提下，根据残疾学生身心特点和特殊需要作出适当调整，按需施教，因材施教。首先是教学的组织，要注重将集体教学与分层教学、个别教学、差异教学、走班制等教学组织形式有机结合，突出个性化教学，增加教学的适切性。其次是教学方式上，要注重通过启发式教学等方式，激发学生思考和学习的积极性与自觉性，教会学生学会学习。再次是在教学方法上，要注重合作教学、支架教学和小伙伴的助学作用，注意为残疾学生提供必要的教具、学具和辅助技术服务。三是对教学评价进行适性调整。首先健全符合随班就读残疾学生实际的综合素质评价标准及办法。其次在评价方法上，更加重视过程化、动态化、个性化的评价。

丁勇理事长指出，教师是推进随班就读工作的根本。要加大教师配备力度，为随班就读工作的开展配齐师资。各地各校要选派富有仁爱之心和责任心强的优秀教师，担任随班就读班级的班主任和任课教师；选派特殊教育专业毕业或经过省级教育行政部门组织的特殊教育专业培训并考核合格，且具有较为丰富的实践经验的优秀教师，担任普通学校特殊教育资源教师和巡回指导教师。在教师职称评聘、考核、教师资格注册、评优评先、绩效考核等工作中，对参与随班就读工作的教师实行适当政策倾斜，对资源教师要依规落实特岗补贴津贴政策，形成教师发展激励机制，促进教师专业发展。

丁勇理事长强调，推进随班就读是一项社会系统工程，需要各级人民政府及相关部门的通力合作和全社会的大力支持。首先建立健全“联席会议制度”等长效工作机制，形成政府主导、多部门齐抓共管的工作合力，共同推动随班就读开展。其次是推进体制机制创新，加大推进力度。要将随班就读纳入当地普及义务教育的整体工作中，加强政府统筹谋划，形成政策激励，如足额拨付随班就读残疾学生生均公用经费等。将各地各校开展随班就读情况纳入教育行政部门对学校及校长的年度考核和政府义务教育均衡发展督导评估及政府履职的督导评价中，形成监督保障机制。试点创建随班就读示范区、示范校，发挥示范引领作用，逐步推进融合教育全面展开。再次是加强学校文化建设和全社会的人道主义宣传教育，形成全社会关心、支持残疾人及其教育的良好社会氛围，共同为残疾学生成长创造良好的社会环境。

江苏省教育厅基础教育处副处长殷雅竹：融合教育——从这一个到每一个

殷雅竹副处长指出，习近平总书记要求“进入新发展阶段，完整、准确、全面贯彻新发展理念，必须更加注重共同富裕问题”。“共同富裕”在基础教育领域除了着力学校的优质均衡发展（机会公平），更要关注因材施教（过程公平），让每个孩子都有人生出彩的机会。2018年底江苏省教育厅、省民政厅、省卫生健康委、省残联联合印发《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》，给出了新时代高质量实施融合教育的“江苏方案”。

殷雅竹副处长指出，融合教育资源中心服务对象突破了原有的特殊教育三类障碍类型，面向包括学习障碍、情绪行为障碍、发育迟缓等九类有特殊教育需求的儿童少年。在对特殊教育对象进行评估认定时，要求根据实际需要、经校内融合教育团队集体同意，在家长许可的前提下，申请特殊教育指导中心组织进行以医学诊断报告为基础的法定教育评估。评估报告应由参与评估的专家集体签署，家长或监护人应全程参与教育评估。在依法开展教育评估认定之前，学校应向有关学生家长或监护人提供特殊教育服务清单，告知评估认定后可以享有的特殊教育服务。清单内容包括政府和学校联合承诺提供的安置方式（有全部融入普通班、基本在特教班、在普通班和特教班走班等三种形式）、专业师资（专职特教及更多）、专有场所（特定和非特定）、专业设备（定制与普适）、专项经费（教育及康复经费）、个别化教育方案例举等等。

殷雅竹副处长指出，融合教育资源中心的课程实施实行个别化教育制度、教育方案集体审议制度以及探索个别化教育策略。其一，个别化教育方案制度。个别化教育方案体现了教育团队的专业教育能力，也体现了政府对一线教育团队课程实施自主决策权利的制度性支持，通过人、财、物、课程服务等资源的按需配备，实现让制度为每一个有特殊需求的孩子弹性调整。不仅如此，江苏省二期特殊教育提升计划明确要求：通过特殊学生个别化教育推动普通学校适宜性教育改革。课程实施自主决策权需要依靠自律精神和专业能力来维护。其二，教育方案集体审议制度。教育方案的具体内容应包括课程结构、课时安排、目标内容、教材选用、教学方式、作业设计、教育评价等。分类或个别化教育方案应由集体（含家长或监护人）审议通过，并签字同意后方可执行。幼儿园应重点关注将康复融入日常保教活动，提供功能评估、个训、辅助器具矫正等服务；小学阶段要关注特殊教育需要学生的巩固性康复、生活自理及社会适应能力培养；初高中阶段要关注生涯规划、开展相关职业教育。其三，探索个别化教育策略，包括探索建立特殊教育需要学生导师制度，特殊教育需要学生的选课走班制度，生活化、游戏化、项目化教学方式，基于网络的远程教育与医疗协作，研制和使用各类辅助性学习工具，家校协同教学等。

殷雅竹副处长期待，融合教育、适合教育的思想化作实践行动，成为广泛共识，影响全社会的教育生态并形成代际传递。

专家讲座

南京特殊教育师范学院李拉教授：国际融合教育改革的经验与模式

李拉教授认为，融合教育是当代世界教育改革与发展的目标与方向，了解国际融合教育的发展脉络是深入把握融合教育发展趋势与实践方向的重要前提。融合教育发端于西方教育发达国家20世纪后半叶以来的教育改革和社会运动，迄今已有半个多世纪的演变历程。迄今为止，国际融合教育发展经历了三个主要阶段：融合教育的思想萌芽阶段、融合教育的兴起阶段、融合教育的国际化阶段。这三个阶段紧密衔接，共同勾勒出了国际融合教育的发展轨迹，而每一个阶段又都有着特定的发展特征。融合教育的思想萌芽阶段大约从20世纪40年代到20世纪五六十年代，它的主要标志是“正常化”（Normalization）思潮的出现与去机构化（Deinstitutionalization）运动。融合教育的兴起阶段约从20世纪60年代持续到20世纪90年代初期，它的主要标志是以美国为代表的北美国家的“回归主流”（Mainstreaming）与以英国为代表的欧洲国家的“一体化”（Integration）。融合教育的国际化阶段约从20世纪90年代至今，联合国教科文组织在融合教育国际化的过程中扮演了至关重要的角色，连续通过国际性或区域性的会议、论坛以及发布融合教育相关文件、报告等方式，持续推动融合教育在全球的发展。

李拉教授介绍，以澳大利亚和加拿大两个国家为例，融合国际融合教育改革的模式有以下几点:一是强化政策支持。澳大利亚联邦政府通过《反残疾人歧视法》（DisabilityDiscriminationAct1992）、《残疾人教育标准》（DisabilityStandardsforEducation2005）、《墨尔本宣言》（MelbourneDeclarationonEducationalGoalsforYoungAustralians）等教育政策确保残疾学生能够与普通学生一样获得教育机会，参与教育和训练而实现其潜能。同样，加拿大政府通过《权利与自由宪章》（CanadianCharterofRightsandFreedoms）、《特殊教育标准》（StandardsforSpecialEducation）、《学前特殊教育标准》（Standardsfortheprovisionofearlychildhoodspecialeducation）等教育政策推进融合教育在普通学校的实施。两国政策均从融合优先的安置原则、形成从教育融入到社会融合的发展目标出发，帮助残疾人更好地融入社会，实现一种社会的融合。二是关注特殊需要，尤其是多元文化下的融合教育对象，在课程设计、活动场所、社区参与等方面都要考虑到这类学生的需求。三是明确了以普通教育为核心的融合教育推进路径。合作的文化、强有力的校长、明确的职责定位、有专业能力的教师、平等的学习机会、充分的资源均是融合学校的基本要素。融合学校可以通过建立专业评估规范、编制家长指导手册、推行差异教学策略等实践标准推进、实施融合教育。四是注重团队构建，建立学习支持团队。学习支持团队包括学习支持教师、巡回支持教师、校长助理、学习支持辅导员、融合教育专业顾问等团队成员。五是推进课程改革。根据学生残疾的类型及程度、学生本人及其家庭的意见、实施调整的成本及效益、对教育者及其他学生的影响、调整之后的效果等合理调整课程，从而使残疾学生有效参与国家课程，满足他们的多样化教育需要。课程调整顺序需遵循三步骤：其一，课程调整前的咨询与评估；其二，课程调整方案的制订；其三，课程实施中的监控、评价与报告。

李拉教授认为，融合教育对于普通学校来说，是一种新的挑战，也是必然要面对的发展趋势与改革。融合教育对普通学校变革所提出了四大要求。一是理念的变革。二是校园文化的变革，构建融合的校园文化。三是管理制度的变革，将融合教育纳入学校常规管理，探索管理与融合发展评价机制，构建融合教育专业支持团队。四是实践的变革，包括校园无障碍环境的改造、针对特殊儿童的课程与教学调整、个别化教育计划（IEP）的制订与实施、资源教室（融合教育资源中心）的建设与运行等。普通学校需借鉴国外经验，积极探索本土模式。

江苏省特殊教育发展指导中心研究员储昌楼：融合教育是高大上的教育

储昌楼研究员认为，融合教育宗旨高远，理念高尚。其一，它以公平融合为导向，强化依法治教、依法治学理念，健全随班就读工作体系和保障机制，全面实施融合教育，努力提高残疾儿童少年随班就读工作质量和水平。其二，它坚持公益普惠，科学评估、应随尽随，尊重差异、因材施教，普特融合等原则，全面提高融合教育质量，推动特殊教育公平融合高质量发展。在融合教育中，普通学校已经是特殊教育的主体，责任重大。江苏融合教育资源教室服务对象范围大，包括视觉障碍、听觉障碍、智力障碍、言语障碍、肢体障碍（脑瘫）、精神障碍（孤独症）、学习障碍、情绪行为障碍（多动症）、发育迟缓。学校应尊重残疾学生的身心特点和特殊需求、尊重特殊教育规律，着力培养良好学习生活行为习惯，使其树立自尊自爱自强自立精神。

储昌楼研究员认为，落实融合教育需要从四个方面着手。一是注重课程教学调整。普通学校要根据国家普通中小学课程方案、课程标准和统一教材要求，充分尊重和遵循残疾学生的身心特点和学习规律，结合每位残疾学生残疾类别和程度的实际情况，参照特殊教育学校课程方案增设特殊课程，参照使用审定后的特殊教育学校教材，合理调整课程教学内容，科学转化教学方式，不断提高对随班就读残疾学生教育的适宜性和有效性。二是培养生活劳动能力。普通学校要针对残疾学生的特性，制订个别化教育教学方案，落实“一人一案”，努力为每名学生提供适合的教育。既要重视残疾学生学习必要的文化知识，更要关注开发潜能、补偿缺陷，特别是要加强公共安全教育、生活适应教育、劳动技能教育、心理健康教育和体育艺术教育，帮助其提高自主生活质量和劳动能力，培养正确的生活、劳动观念和基本职业素养，为适应社会生活及就业创业奠定基础。三是完善残疾学生评价制度。要健全符合随班就读残疾学生实际的综合素质评价办法，将思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践、科学知识以及生活技能掌握情况作为基本内容，并突出对社会适应能力培养、心理生理矫正补偿和劳动技能等方面的综合评价，避免单纯以学科知识作为唯一的评价标准，同时将调整过的知识和能力目标作为评价依据，实施个别化评价。四是加强校园文化建设。积极倡导尊重生命、包容接纳、平等友爱、互帮互助的良好校风班风，把生命多样化观念、融合发展理念，办成学校鲜明的特色。鼓励全班学生通过“一对一”“多对一”等方式结对帮扶。在课堂教学中，教师要安排好随班就读残疾学生与普通学生的交流互动，创设有利于残疾学生和普通学生共同学习成长的良好课堂环境。

储昌楼研究员认为，面向全体的个别化教育服务中心要有三大功能。一是评估安置中心，包括筛查评估、三步安置。二是个别化课程中心，包括课程调整、差异教学。三是学习支持中心，包括个别化服务、居家支持。提供个别化服务首先要制订个别化教育计划（IEP）。个别化教育计划包括基本资料（家庭、个人史）、能力现状与需求分析、阶段目标与年度目标、相关服务与支持、标准与评价、综合素质报告书等内容。为残疾学生及其家长提供特殊教育服务清单，供家长知情和选择，满足学生个性化教育需求。针对中轻度残疾学生，教师可通过班级管理制订化、特长引导个性化、行为习惯规范化进行干预，落实每一学期的过程性评估。

储昌楼研究员认为，普通学校需构建三级课程体系夯实课程实施。一是国家基础课程，即对普教课程及教材教法进行适宜调整，实施差异化教学，满足学生基本文化知识的学习需求。二是个别化教育计划课程，包括认知训练、生活适应、运动康复、情绪管理、社交技能等方面的训练。三是校本特色课程，包括生命成长、体育与艺术、科技与信息等课程，满足学生个性发展、潜能开发的学习需求。

储昌楼研究员表示，构建家校共同体是实施融合教育的重要一步。通过“一对一”家长访谈、小型家长会、亲子课程、家长微课等方式家校协同干预，促进残疾学生的教育接近或回归普通教育主流。

华东师范大学特殊教育学系主任昝飞：融合性学校问题行为预防干预体系建设

昝飞主任指出，融合性学校，指正在往融合教育方向努力，愿意为每一个孩子优质均衡发展努力的学校。目前普通学校中的特殊教育对象包括智力落后学生、情绪障碍学生、自闭症学生、听觉障碍学生、视觉障碍学生、学习障碍学生、言语语言障碍学生、聋盲学生、肢体障碍学生、脑外伤学生、健康问题（病弱）学生、多重障碍学生、发展迟缓学生（6岁以下）等。上述各种障碍可以归为两类：高发生率的障碍，包括学习障碍、言语语言障碍、情绪障碍、轻度的认知障碍；低发生率的障碍（不超过总障碍人数的10%），包括中重度及多重障碍、感觉障碍（听觉、视觉障碍）、生理或者健康障碍、自闭症。除被诊断具有障碍的学生，融合性学校的特殊教育对象还包括如下类型学生：高危学生，生活环境、经历事情以及某些生理特殊性使他们存在特殊需求，且非常有可能遭遇学业失败；学习慢的学生，他们学习进度落后于普通学生，但不能称为学习障碍或者智力落后；天才学生或者在某方面具有天赋的学生，他们某些方面属于天才但又存在障碍如自闭症。因此，依据当前普通学校普通班级的学生状况，普通学校实际都是融合性学校，都需要实践融合教育。

昝飞主任指出，学生多样性和差异性是学校的常态。普通学校中的特殊儿童可以根据其困难或问题分为三类，即生理因素（生理残疾）导致的特殊教育需要、学业困难导致的特殊教育需要以及情绪与行为问题导致的特殊教育需要。问题行为表现在课堂教学、作业、课余活动时间，以及社会互动等场合，且行为超过某种常态水平，对学生个体及他人学习、社会关系、身体安全造成负面影响，持续一段时间。问题行为包括不良行为、异常行为、变态行为、偏差行为等，或者说与普通人的行为相比所表现出的过度、不足或不适当的行为。其一，行为过度。即与同龄人相比，个体的行为发生次数太多、持续时间太长或者强度太高。其二，行为不足。即相比同龄人而言，个体所表现出的某一行为在发生频率、持续时间或者强度方面太少或不足。其三，行为不适当。即个体所表现出的行为与其所处的情境不相匹配。问题行为判断依据一是严重性指标，即发生频率（如每节课、每半天、每天等）、持续时间（如每一次发生持续时间）以及强度等；二是影响后果，包括干扰学生本人及他人的学习、阻碍学生建立积极的社会互动关系、危害到学生本人或者其他人的安全。

昝飞主任指出，对于特殊学生的问题行为，融合性学校可提供积极行为支持，建立三级预防系统。其中一级预防是针对全体学生的积极预防，是最重要的；二级预防是小组干预（5%—10%）；三级预防是个别干预（1%—5%）。学校应建立有效的问题行为响应机制，同样分为三级。一级预防核心有：让每个教师认识到良好教学活动的开展与学生问题行为产生之间的关系进而开展良好的教学实践；建立每个教师对问题行为的责任；有明确的良好行为的期望，并落实到常规的教育教学活动中，尤其是与德育如何结合。简单来说，全校所有教师应认识问题行为的出现反映出个体当前的知识、技能等水平与所面临问题、环境需求之间所存在的差距。当学生出现问题行为时，教师需分析两个重要问题：一是儿童的行为技能发展是否落后，是否需要教授，即良好行为未掌握。二是有没有创设有利于学生良好行为发展与表现的优良环境，即学校里是否开展了最佳的教学实践。二级预防中，要明确哪些学生属于高危学生，要明确针对不同高危学生如何开展小组干预，或者如何基于班级开展工作，确定责任人和具体做法，以及明确资源教师、班主任及学科教师如何协作。三级预防（个别化问题行为干预）中，明确需个别化干预的严重问题行为，明确行为干预小组由哪些人组成，明确资源教师、班主任、学科教师、家长等人员责任是什么，明确个别化行为干预的步骤、内容、要求等。其中，学校层面需要建立一支具有响应性的问题行为干预的核心专业小组，形成一套基于问题行为预防的干预工作机制。

昝飞主任指出，问题行为干预要面向全体学生，注重专业与效率，体现预防性、响应性和教育性。

江苏省特殊教育发展指导中心副主任、南京特殊教育师范学院教授谈秀菁：融合教育中的课程与教学

谈秀菁教授指出，进行融合教育的课程调整，首先是评估，了解学生的认知起点。评估，是随班就读课程调整和教学的起点与前提。有了准确合理的评估，才能有针对性的教育。其一，功能评估。既要了解学生多方面能力发展的情况，也要了解学生的优势与不足的地方。其二，学业评估。学业评估是对随班就读学生参与普通教育课程能力的评估。学业水平不能仅通过分数判定，需要更精准的评估。学业评估是制订目标与课程调整的依据。二是设置合理的教育教学目标。即在功能评估与学业评估基础上，设立合理的教育教学目标。要制订学期总目标，并根据学期目标进行分解。三是基于评估与目标的课程调整。其中，“通用学习设计”很重要，“通用学习设计”也称为“通用课程的学习设计”，是建立在尊重学生个体差异的基础上，对教与学的方式进行适当的调整，让它更加适合学生学习。“通用学习设计”克服了过去传统课程模式之下，学生可能遇到的障碍和困难，能够让每一个学生通过适合的方式得到最适合的教育。2017年修订后的《残疾人教育条例》也强调，“在普通学校随班就读残疾学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程设置方案、课程标准和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。”

谈秀菁教授指出，依据学生的障碍程度和需要，课程调整策略有不调整课程内容、转换课程内容呈现的方式、增加补偿性或功能性课程、调整课程内容或目标要求等方式。其一，调整教学内容。主要有以下几种方式：一是删除。删除高于基本要求和用于扩展提高的教材内容，减少练习数量难度等。前提是保证基本要求，不破坏知识的系统性。二是补充。对于基础知识、基本技能部分适当增加学习和练习的数量，以达到巩固的目的。可适当补充有利于直观演示、动手操作的内容。三是变动。变动教学顺序，调整教学进度。四是改进。使教材内容及形式更加适合多媒体教学的特性，帮助随读学生更方便地学习。

谈秀菁教授指出，融合教育的教学策略一是构建支持学习的环境。首先要建设有助于残障学生安全学习和生活的物理环境。要调整教室内外的相应环境，将学生容易接触到的设施作一些处理；要帮助随读学生选择合适的座位；还要为有需要的学生提供合适的助残设备，给低视力学生提供大字课本等。其次要创建接纳残障学生的良好氛围。融合是一种参与和归属感，教师的接纳非常重要。同时，同伴的接纳是残障学生适应普通教育环境的重要条件之一，教师应事先让普通学生了解造成障碍的简单知识，体验障碍带来的困难。教会普通学生帮助障碍学生的方法。二是面向全体，兼顾差异进行教学设计。三是改进教育教学的方式。不同的内容用不同的教学方式，不同的学习者用不同的教学方式，讲座、解释、课堂作业对高能力的学生最有益处，而一对一的教学、同伴辅导和表扬对低能力的学生更为适宜。调整教学方式有：其一，多元输入，即提供多样的教学方式。学生可以用多种方式获取信息，以便能达到促进学习的目的。其二，多元输出，即用多种方式反馈学习效果。学生根据他们的多元智能类型来展示理解力和知识的方法。其三，调整数量，即调整作业长度或比例。其四，调整时间，即根据学生的学习需要灵活调整时间。其五，调整难度，即为特定的学生增加个别辅助。四是处理好“随”与“被随”的关系。应避免两种情况：一种情况是过分降低要求，迁就随读生；另一种情况是过分突出保护。五是增加同伴辅导。要选择责任心强，学习成绩较好，又乐于助人的同学作为教师的“小助手”，为随读学生提供帮助，如帮助翻书本、整理学习材料，带领上厕所等。

陕西师范大学教育学院赵微教授：主动回应融合教育之需的普通学校教育变革——学习支持中心(资源教室)建设的思考与行动

赵微教授介绍，学习支持中心是为满足学校中学生个别化教育需要，关注每一个学生的成功学习和健康成长而建立在学校内部的专门帮助学习上遇到困难的学生（包括其他特殊儿童）的专门机构和支持系统；是学校自我完善教育体系，保持在学校内部教育公平和高质量教育的重要组成部分；关注在集体教育中无法得到充分教育的有特别教育需求的个体，为他们提供补偿性教育。学习支持中心的服务对象一是学习困难学生，即在本班、本年级学生中，数学、语文等学科成绩明显低于同龄水平的学生，他们在语言与非语言信息的获得、组织、理解和运用等方面存在困难。二是注意、行为、心理问题困扰学生，即由于注意力难以集中、多动以及其它不良行为习惯等问题引发学习困难，造成学业成绩低下，因而需要特别教育支持的学生。三是学业耽误学生，即由于疾病困扰和身体孱弱或者长期患有慢性病而无法坚持正常学校学习，从而耽误学业的学生，他们往往长期缺课，基础学力差，从而造成学习上的困难。四是其他有特别支持需要的学生，如超常儿童、智力障碍学生、听力障碍学生、视力障碍学生。

赵微教授介绍，学习支持中心采用三层结构干预反应模式，一级干预是核心教学干预，是适用于所有学生的具有预防性、筛查性的干预，可通过课堂教学改进、跟读伴读、同伴学习等方式开展，占比约80%；二级干预是目标小组干预，适用于部分处境危险的学生，通过个别化教育方案的制订、执行和调整，在评估通过后，逐步回归普通教育环境，占比约15%；三级干预是个别化干预，具有密集、高强度的特点，适用于个别学生，根据学生某方面现有的水平，制订个别化教育计划，提供适合的服务和教育支持，并对所提供的支持进行评估、反馈和调整，占比约5%。干预过程一般分为发现、评估、报告、干预四个过程。教师首先根据学生（尤其是成绩长期处于年级后10%—20%的学生）在学校环境中的基本情况，将有特殊教育需要的学生，在征得家长同意的基础上提名给学习支持中心教师。通过教师访谈，反馈评价结果，了解学生在学校环境中的学习、行为、情绪等基本情况。干预团队经过评估、家长咨询、教师访谈、课堂观察等全方位了解学生情况后，与家长一起讨论、制订学生的个别化教育计划。随后实施三级干预，为学生提供个别化课程。教师定期参加针对学生个别化教育计划的会议，分析、总结上一阶段工作，为下一阶段的个别化教育课程提出实施意见。

赵微教授介绍，学习支持中心的干预内容包含诸多方面。一是实施认知能力干预，针对听觉注意困难、视觉注意困难等，开展听觉注意训练、视动协调训练、加工速度训练等，强化注意力、理解力和计划能力的培养，改善被支持学生的基础学力。二是实施学业干预，从而消除学业误差积累。三是实施情绪、行为干预，教师可给学生提供更多学习空间、加强行为管理与指导、向学生提供学习任务单、培养学生养成某种良好行为习惯、制订时间较短的强化期并及时作出评估等，改善学生学习行为和习惯，提高学习动力。

赵微教授介绍，学习支持中心致力于最大限度地发掘学生独特的学习潜能，促进学生智力、能力和人格的发展，并通过解决后20%学生的学习问题，全面提高学校教育质量。

华东师范大学特殊教育学系于素红教授：个别化教育计划的制订与实施

于素红教授指出，个别化教育计划是指由教师、家长等人员根据某个特殊儿童个体的身心特征和发展需要而共同讨论制订的具体教育方案，是能够促进教师、家长、专业人员等进行沟通的工具，也是评价学校与教师教育绩效的重要依据。个别化教育计划表的基本结构包含学生及家庭基本信息、学生现有水平、长短期目标、教育支持与服务、目标达成情况的具体评价、参与制订人员的签名等。具体实施中，学校可适当增加课程安排的元素，基于班级学生的实际情况对国家课程、地方课程、学校课程进行“班本化”的课程转化，以满足班级多数学生的需要。普通学校制订个别化教育计划的团队一般由校长及主管特殊教育的负责人、普通学校特教专职教师（资源教师）、所有教该学生的教师、家长与学生（可能的话）、其他专业人员组成，此外区域特殊教育指导中心也参与其中。通常而言，个别化教育计划含搜集信息以评估儿童现有发展水平的准备工作、拟定个别化教育计划初稿、召开专门会议确定正式的个别化教育计划、实施、总结与修订等环节。

于素红教授指出，教师要评估儿童现有水平，采取教育评估、医学评估、职业能力评估等形式，针对儿童基本的学习能力和学校适应能力，利用具有发展性和功能性的发展量表、检核表等，进行发展性的、功能性的、学业的教育评估。其中，对于儿童学业水平的评价可基于课程标准展开。教师要建设个别化的课程，随班就读学生课程以普通教育课程为主，并按需设置特设课程。其中，普通教育课程包括课程的适应和调整。课程的适应即提供服务或支持帮助特殊学生学习与班级学生同样的课程并达成相应的课程目标；课程的调整即根据特殊学生的障碍情况、生理年龄和课程的特点与功能，对所学的普通教育课程的标准和内容进行改变。特殊学生调整的课程、特别设置的课程都需要在个别化教育计划中确定长期目标及短期目标。

于素红教授认为，个别化教育计划的制订团队应仍是计划的实施人员，可依据教学资源、学生情况、教学目标与内容等，实施班级集体教学、小组教学、个别教学等。班级集体教学有利于特殊学生和普通学生一起学习，但学生间差异过大时教师会难以顾及，而若课程难度太大则特殊学生会难以融入学习。个别教学具有很多优点，如可以给学生提供更适合的教学，使学生学得更快、更好。个别教学中，由于一位教师只为一位学生提供教学服务，因此，学生缺少与其他学生进行沟通交往的机会，缺少观察学习的机会。同时，学生在个别教学中所习得的技能常常不能泛化到其他情境或他人。个别教学通常是在严格控制的环境下进行的，学生往往难以适应其他不同环境的需求。此外，个别教学需要更多的师资等。小组教学具有便于学生观察学习、有益于提高学生社会交往等社会技能、促进学生语言发展、促进学生技能泛化以及教学效率更高等优势，但其对学生和教师都提出了较高要求，比如学生需要具有参与小组学习的能力，教师则要投入更多关注。在集体教学中落实教学目标，分为异目标同内容、异目标异内容两种形式，前者教学进程基本同步，后者教学进程不同步。

于素红教授指出，教师在制订个别化教育课时计划时，要基于短期目标统筹规划集体教学与个训课的课时计划。完成课时计划后，就需要进行有效教学，使学生成功地达成教师所期望的学习目标。在对其进行评价时，要依据个别化教育计划目标达成情况采取客观、公平的评价方式。

让“美好教育”惠及每个孩子

讲话根据录音整理，未经本人审阅，有删改。

编辑：一鸣华丽天慧

校对：鹏燕华丽雨路天慧

排版：天慧