使用日常行为报告卡减少孤独症谱系障碍学生的分心行为

在课堂活动中，学生的问题或破坏性课堂行为可能会对残障学生、教师，尤其是新手教师产生不良的影响。研究表明日常行为报告卡（DBRC）是教师用于课堂/行为管理的可行工具，可应用于残疾学生的学业行为。

本期小编为大家介绍的这篇文献来自期刊《JournalofBehavioralEducation》，名为《UsingaDailyReportCardtoReduceOff-TaskBehaviorsforaStudentwithAutismSpectrumDisorder》（《使用每日报告卡减少孤独症谱系障碍学生的分心行为》）。研究评估了由职前特殊教育教师实施的DBRC方案在减少ASD高中生的课堂分心行为的有效性。

一、什么是DBRC?

日常行为报告卡是个性化的评分表，用于评估学生每天的目标行为，向学生反馈他/她的表现，增加家校交流，并根据学生行为提供条件强化。

DBRC的灵活性、适应性和经济性使其成为提供有关学生学业和社会行为的直接反馈的有效方式。在DBRC的整个研究中，已经证明在创建DBRC时需要五个组成部分：

在操作上定义目标行为或行为群；

在行为量表上使用简单的数字或符号对行为进行评级；

日常行为监测；

就学生的行为向学生提供反馈；

在学生的老师和家庭之间交流DBRC的表现。

二、本研究的DBRC实验设计

1 被试和环境  

干预者：

一名21岁的白人女性职前特殊教育教师担任干预者。筛选标准为

进入最终的特殊教育教学实习；

与残疾学生一起工作；

被安置在K-12学术环境中。

被试：

一名15岁的9年级白人女性，诊断患有ASD，有问题行为史和长期旷课记录，导致多次干预无效。具有适合年龄的表达和接受语言技能。筛选标准为

就读公立K-12学校；

作为符合条件的残疾学生接受服务；

在学习期间，做出高比率分心行为，导致无法完成任务。

环境：

干预在一所为8-12年级学生（高中总人数=2301）提供服务的公立高中进行。在System44™（阅读和写作计划）期间，干预在孤独症支持教室和包容性科学教室中实施。

2 自变量与因变量 

自变量：

DBRC包，包括目标行为的操作定义、简单的数字评级系统、行为的日常监控、向学生提供的行为反馈以及学生老师和家庭之间的表现交流。

因变量：

学生的高频率分心行为，包括大声说话、看向他人和玩指甲。

大声说话：操作性定义为被试在整个小组指导、独立工作或默读期间做出未经授权或未经请求的口头陈述。

看向他人：操作性定义为被试在独立学习时间看另一个学生的作品，在全班教学期间或默读时看教室里的其他人。

玩指甲：操作性定义为在整个小组指导、独立工作或默读期间，被试用手或嘴啃指甲，并导致了脱离任务的后果。

学生的分心行为

3 实验程序  

本研究采用跨行为逐步改变标准实验设计。

01实验前程序

实验程序

训练

对干预者、家长、学生进行OBRC培训。

基线前观察和访谈

在基线前两周，对干预者、熟悉被试的全职课堂特殊教育教师和参与者的母亲进行了访谈，确定行为改变计划的适当性。

功能评估筛选工具(FAST)

FAST发现学生行为是由注意力维持的。

无替代多重刺激评估(MSWO)

MSWO发现被试的强化物多变，允许被试在干预开始前选择强化物。

实验前程序

02实验程序

基线期

干预者和课堂教师没有改变教学或管理课堂的方式。

干预期

干预者分别在每个间隔期结束、观察结束给予被试反馈（满足标准提供积分换取强化物，不满足给予期待重新开始），并将每天的结果反馈给家长。

维持期

在取消干预后的两天内，收集了两种行为（即大声说话，看向他人）的数据。玩指甲的行为数据收集7天。

4 数据收集与标准改变  

在基线和干预阶段收集数据。基线数据收集发生在一个半小时的课堂时间。在基线期，课堂时间被分成六个10分钟的间隔，持续五天。所有三种行为的第一个干预阶段的初始标准设置为比基线期间收取的平均值低10%。大声说话、看向他人和玩指甲的第一阶段干预初始条件分别为64、40、10次。在连续5天达到掌握标准后，进入下一阶段。

5 结果  

因变量1：大声说话的频率

在基线期，大声说话的频率处在高水平(M =71.25)。在干预期，研究人员逐渐改变行为的标准（阶段1的64次，阶段2的14次，阶段3的6次），行为频率立即且持续性的下降，在阶段3达到平均1.2次(M =1.2)。在维持期，行为水平进一步下降(M =3)。

因变量2：看向他人的频率

在基线期，看向他人的数据水平较高（M=44.25）。在干预期，通过行为目标的逐渐变化（阶段1的40次，阶段2的10次，阶段3的6次），行为水平持续下降(M =2.25）。在维持期，行为水平进一步下降为平均0.5次（M =0.5）。

因变量3：玩指甲的频率

在基线期间，玩指甲发生率处于高水平（M =11）。在阶段1行为水平立即下降。干预期三个阶段的标准分别为40次、18次和6次，最终以M=2.25的水平结束干预。在维护期，行为最终（第7个维持点时）消失为零。

6 讨论  

研究结果表明，由一名新手干预者实施的DBRC可以减少孤独症谱系障碍学生的问题行为。

但研究仍存在不足。首先，所有三种行为水平的显着和即时变化使得研究者期望在逐变标准设计中看到的行为逐步变化变得不太清楚。其次，没有出现问题行为的功能分析；最后，由于高中课程安排的变化（例如，工作发布、过渡服务），研究者只能在每天的一个时期内实施DBRC，发生在两种不同的环境中，因此，没有评估行为泛化。

此外，当前研究和以往研究的结果表明，在实施DBRC时，从业者应关注七个要素。首先，从业者应该进行初步观察，以确定是否存在问题以及这些行为可能是什么。其次，应在干预之前确定行为的功能。第三，应该进行偏好评估，以确定可以用作强化的首选项目。第四，应该在操作上定义用于在DBRC上创建尺度的行为。第五，家校交流是DBRC的重要组成部分，如果DBRC干预，则必须将其纳入实施。第六，应立即向学生提供有关DBRC行为目标进展的绩效反馈。最后，那些希望使用DBRC作为行为干预的人应该忠实地实施日常行为报告卡，以便干预取得成功。

参考文献丨Riden, B. S., Taylor, J. C., Ruiz, S., Lee, D. L., & Scheeler, M. C. (2021). Using a daily report card to reduce off-task behaviors for a student with autism spectrum disorder. Journal of Behavioral Education, 30(3), 397-416.

   译编 | 北京师范大学教育学部研究生，刘水玲

   审核 | 北京师范大学教育学部研究生，户秀美