儿童语言问题与教学

锜宝香 台北教育大学特教系  

壹、从儿童沟通发展谈沟通、语言与说话

一、语言是什么？

（一）语言要素：

1. 形式（音韵(phonology)、构词 (morphology)、语法(syntax)）

2. 内容（语意(semantics)）

3. 使用（语用(pragmatics)）

音韵：音韵主要是指语言系统中的语音层面，包含：在语言系统中应用的所有个别语音，以及词汇发音的基本规则，或是语音结合、排序形成词汇的规则，亦即声母与韵母结合的规则。

而音素或语音乃是语言的最小单位，因其多样变化的组合才会形成不同的词汇。例如：书本/出门/猪人/铺陈/夫人等词汇中声母的变化。

又例如：在英文中 batcat fat gat hat mat 等词汇的发音，差别只在第一个字母的语音，但其意义则不同。

另外，音韵中亦包括四声或重音等超音段（suprasegment）层面，对词汇的意义也会具有决定性作用。例如：「狮子」、「柿子」、「石子」。

构词：本语言要素主要是指词汇组成的规则，或是指语言中最小的，有意义单位词素 (morpheme)的应用规则。例如：在英文中 jump 是由单一的词素 (morpheme)所构成的词汇，但是 jumping 则变成由 2 个词素所构成的词汇。

词素可分成自由词素（free morpheme）与黏着词素（bound morpheme）两种。自由词素主要指可独自出现而具意义的构词单位，且无法再分解至更小的构词单位，例如：publish即是一个自由词素。

黏着词素则指需要与其他词素一起出现，才具有意义的构词单位，例如unpublished 中的un ed都是黏着词素。而在中文里，有研究者以字的部首为构词成分，并以语形称之。

但这种定义似乎较适合用在，说明书写语言文字的结构。汤廷池（1992）即指出，中文里自由词素与黏着词素的界线并不容易区分。自由词素与黏着词素的区分可能会受口语与书写语言词汇、白话与文言词汇的不同而有差异。

例如：在「老虎」/「前怕狼，后怕虎」、「工人」/「动工」中的「虎」与「工」，既可算是自由词素，也能被归类为黏着词素。尽管中文里自由词素与黏着词素，的划分上存在着不确定性，但汤廷池（1992）去认为这种划分并无重大意义，因为并不会影响中文里很多词汇（如：复合词）内部结构与外部功能的条理化。

语法：语法主要是指词汇与词汇结合，形成有意义的短语、句子的词序安排规则。例如：「葡萄你洗了吗？」、「你洗葡萄了吗？」两句用到相同的词汇，所表达的意义也一样，但词汇出现的顺序却不一样。

又例如：「妈妈打我」与「我打妈妈」两句话所用的词汇都是相同的，但词序安排的不同尌会造成完全不同的意义。最后，「出差火车坐台北去爸爸」，则因词序安排不合乎中文的语法规则，而使得这句话听起来谬误怪异，因我们已应用中文的语法知识去解释这句话。

语意：语意主要指语言系统中的意义，包括：词汇及句子的意义。谈到语意，亦会涉及多义词、反义词、同义词、抽象语言或是语意网路等。例如：个别词汇之意、句子的理解等。另外，语意又与概念或是有关世界上人事物，相关知识或经验的认知表征有关。

语用：主要是指在不同沟通情境中，掌控语言使用及功能的社会规则，涉及如何以符合社会规范，或约定俗成的方式使用语言与人对话、交谈、沟通。例如：当别人问我们现在几点钟时，我们不可能回答：「你去死吧！」。或是当别人正因丈夫刚过世而伤心时，我们不会告诉人家「哎呀！不用难过了，赶快再嫁一个不尌好了吗。」因为这样完全不符合语言使用的社会规范。

(二) 语言外的要素：

语言外的要素包括：副语言（paralinguistic）、后设语言（metalinguistic）、非语（nonverbal）三种。

兹将此三类语言外的要素概略介绍如下：

副语言：个体在使用口语与人沟通时，词汇、语句并非是唯一可传达沟通讯息或意义的要素。沟通伙伴说话时的音量、声调、语调、速度、流畅性、停顿等亦会传递出相关的讯息，而这也尌是副语言，亦即在音韵、构词、语意、语法、语用等语言层面之外所传递出来的讯息。

例如：当我们紧张时可能话会愈说愈快，或是当我们心虚时，可能会说得吞吞吐吐、支支吾吾。又例如：当太太请先生晚饭后要洗碗，先生回应：「好啦！」可能会因词汇停顿、拉长、音量的变化，而产生不同的解读方式，包括：不愿意但勉为其难、很不高兴、嫌太太啰唆、开玩笑兼表达亲昵等。

而在句子中特别加强某个词汇，亦会传达出言外之意。例如：「我要豆浆，是豆浆」、「I did wash my hand」。另外，研究指出，只根据一些听觉讯息的线索，人们即可由副语言特征，推估说话者的年龄、性别、身体状况。

此外，说话时语调或声调的变化，亦可传递出取笑、自嘲、讽刺之含意。最后，副语言线索亦可能反映出个体的情绪状态、人格特征、在群体中的地位或职业（Lane& Molyneaux, 1992）。

例如：初次与某个人交谈时，我们可能尌会根据对方声音的特征、说话时的风格（退缩、保持距离、客气或霸道），说话是否急促，来判断其人格特征或地位。然而需要注意的是，有时候这种判断可能也会是不正确的。

非语言：非语言主要是指手势、身体动作、身体摆位、脸部表情、头部移动、目触或眼神、沟通伙伴的距离等，这些亦具备传递沟通讯息的功能。「他的眼神会杀人」、「她说话时身体老是摇来摇去，真是不正经」等说词，即是在说明非语言的沟通。

有时候，单独一个眼神或是耸耸肩膀的动作，即可传递出沟通的讯息。其他时候，身体动作、脸部表情或眼神，也会增加或减弱沟通的功能。例如：当我们在马路上碰到一位久未碰面的朋友，很想跟他好好聊一下，但却发现他有意无意的在看表，而且眼神飘忽不定，可能要想想看「自己可能是一厢情愿想叙旧情」。

另外，一些重度/多重障碍者因为口语有限，或口语表达困难，可能常藉助一些手势、身体动作等非语言沟通方式表达需求。例如：用手比自己的嘴巴表示想吃东西，摸自己的大腿表示想上洗手间。最后，沟通时非语言层面具备下面几样功能：

（1）当口语沟通出现问题时可替代口语沟通，如感冒咳嗽、喉咙沙哑时，可能需藉助手势动作沟通。

（2）可增加口语沟通的效能，如手舞足蹈，丰富的表情，可让沟通进行的更顺畅。

（3）可了解沟通伙伴的沟通意图（如：是否心不在焉）。

后设语言：后设语言主要是指使用语言思考语言，把语言当作物品来表征、思考的能力，并表现出对语言结构、规则的觉识，可以谈论与分析语言的每个层面，彷佛是将语言从其整体的本质抽离出来一样（Owens,1996）。

在沟通时，说者与听者如果说出或听到音韵错误的词汇、语意谬误、语法不正确或是不合乎语用规则的话语，马上尌会觉察到并做修正，或是思考是否有其他含意，这尌是后设语言的运作，是一种高层次的心智能力。

例如：4 岁的幼儿听到爸爸妈妈说暑假要到纽约去玩，也跟着起哄说：「纽约纽约扭屁股，喝牛奶」。他对纽约的概念可能并不是很清楚，但是却能觉识「纽约」这词汇中的「ㄋㄧㄡ」的音节与「扭」、「牛」是一样的，所以会说出这样的话语。又例如：4 岁的幼儿对幼稚园的老师说：「我知道你为什么叫老师，因为你很老。」

再例如：同一个幼儿告诉妈妈：「妈妈，我都不会画画，平平很会画画。」妈妈尌回答：「没关系，你尌做拿手的事情啊！」幼儿不解：「妈妈，什么是拿手的事情？」上述例子即为后设语言中的音韵觉识、语意觉识。

二、儿童语言发展与习得

(一) 语言学习的必要条件

 1. 环境：妈妈语、协同交集注意、共同活动、语言输入

 2. 健康的生理机制：感官、动作、大脑神经机制

 3. 健全的认知处理能力：

(1) 语言讯息注意、选取 

(2) 听觉刺激或语音分辨-辨识           

(3) 语言讯息在工作记忆中立即处理 

(4) 语言讯息分类、意义连结、储存           

(5) 语言讯息搜寻、提取的问题

4. 健康的情意-情绪能力：主动互动、人际关系的建立

贰、语言或沟通疗育∕目标

（一）去除沟通障碍的致因（eliminate the underlyingcause of the disorder）

某些语言障碍或沟通障碍的问题，可能是因生理上的问题所造成，例如：唇颚裂造成构音-音韵发展的问题，经过适当的整形修补手术之后，可能会去除造成沟通障碍的直接致因。

又例如：听力损伤的儿童，佩带适当的助听器或是接受人工电子耳植入，可能预防或是减低后续语言发展的问题。

（二）教导代偿性的策略（to teach a clientcompensatory strategies）

某些语言障碍或沟通障碍的问题，可能是来自无法适当地使用传统的语言符号（即口语）表达自己与人沟通，因此如果提供代偿性的策略，则可让其适当地与人沟通。

例如：听觉口语失辨症者（auditory verbalagnosia）无法适当地处理听觉口语讯息，可以藉由学习手语或是书面语言的读写，而找到代偿性的沟通策略。又例如：为口语理解没问题但有极大口语表达困难的，重度脑性麻痹者设计 PDA 沟通辅具，则可帮助其找到代偿性的沟通策略或方式。

（三）教导特定的说话、语言或语用行为，以便修正或缓和沟通的障碍（tomodify       the disorder by teachingspecific speech, language, or pragmatic behaviors） 有些儿童可能出现音韵、语意、语法或语用的缺陷，因此需要针对其困难所在教导特定的语言行为。例如：一个词汇寻取困难学童所需要的语言教学，可能是帮助其发展更有组织的词汇库。又例如：一个词汇广度不足的听障儿童需要的语言教学，可能是增强词汇理解与使用的数量（Olswang& Bain , 1991）。

叁、语言治疗与语言教学的技巧

一、语言习得的要件    

(a)口语的输入

(b)重复的接收     

(c)有意义的情境     

(d)实际的应用。

二、由讯息处理模式的观点看语言学习原则/语言治疗

原则：获取儿童的注意  

举例：1. 使用一些诱发/引起注意的线索。

          2. 故意做出某些明显的肢体动作。

          3. 提高声音

          4. 放大说话音量

原则：回顾/激发回想先前知识，或前面治疗课程所学习的内容  

举例：1. 使用前次教学活动/教材

           2. 使用一些有趣的新教材，复习先前的课程内容

原则：指出重要的语言讯息  

举例：1. 图卡、实物或其他教具的使用

          2. 特别强调目标语言

原则：提供系统化、有组织的教学活动    

举例：1. 教导的概念或技能要合乎逻辑、序列

          2. 教材的呈现应由简单到困难

原则：教导儿童分类相关的讯息  

举例：1. 以类别呈现讯息

         2. 教导归纳性的推论（教师设计、安排有意义的沟通互动情境，让学童发现语言的意义或规则。例如：教师可用对比呈现的方式，让学童理解词汇之意或语法规则。

下面的例子可说明此用法：教师与学童一起念读红气球流浪记的故事，根据内容，教师说：「红气球并不打算与火车赛跑，它想要与小猪赛跑。」或是「红气球已经和小牛打招呼，但是它还没有和恐龙打招呼。」）

原则：提供机会让儿童整合新的讯息  

举例：1. 将新的语言目标与旧的已建立的语言知识连结

          2. 比较概念之间的异同

原则：教导记忆策略  

举例：1. 教导记忆集组策略。如：使用电话号码、身份证号码做为材料，教导学童如何将 8 或 9 个号码分成两组记忆。

三、语言介入/治疗技巧 

模彷：要求儿童重复/跟着做出治疗师/ 教师的语言示范

例子－师：我正在玩黏土。你也是。你说：「我正在玩黏土」

模彷：大人示范语言目标；再诱发儿童说出含有语言目标的话语。

例子：师：这里有一条漂亮的裙子。这里有一条长长的裤子。你看那里有什么？儿童：那里有一条漂亮的（或长长的）项链。

模彷：交谈中重说儿童的话语：儿童说出错误的话语之后，大人将其所说出来的话语重新正确说一遍。 

例子：儿童：他被跌倒了。师：对啊！他被石头绊到跌倒了。

模彷：扩展：当儿童说出某些话语之后，治疗师/教师根据其所说的话语内容、词序再整合，以更精熟、完整的语句形式重述其话。而当儿童复述教师所说的完整话语时，教师可顺势再将该话题延伸，说出上下文语意相关的句子，让学童有更多的机会接收相关的语言讯息。 

例子：儿童说：「三个人在拔河，绳子，用手，拔绳子，可是掉下来了。」师：「对，他们三个人在拔河，他们好用力、好用力的要把绳子拉过来。可是绳子却掉下来了」。

模彷：鹰架：大人提供语言线索，让儿童可以顺着提示说出话语。 

例子：使用口语鹰架，包括：

     （1）强迫选择的问句型式：如，你要画画还是要拼拼图？

     （2）强迫表示意见的话语：如，我们要画画，看录影带，还是打球？

四、目标语言结构的呈现

(1) 目标语言的重复出现     

语言的接收与应用频率愈高，愈能使其储存的更牢固，提取更自动化。因此，进行语言教学时可设计活动，让目标语言结构或沟通情境重复出现，以凸显其特征，促进学习。例如：在美治疗师常用一个外星人进行“SimonSays”的教学活动，由该外星人说出目标语言，如：西蒙说：「我们要先洗手，才能吃橘子。」或「我们要先刷牙，才能睡觉。」语言的输入配合图片或动作，不断的将目标语言结构呈现，可促进儿童的语言学习。

另外，有时候亦可让学童扮演发号施令者，说出含有目标语言的指令，再由教师跟着指示做出动作。事实上，台湾很多儿童、青少年也常玩「老师说」的游戏，即是类似的设计。

降低语句的复杂度    

语言教学的重点，常常是某目标语言结构的习得，因此为能让语言障碍学童，将注意焦点放在该介入目标上面，在治疗时乃必顸控制，其他会同时出现的相关刺激。而为凸显目标语言结构的应用方式或规则，教师在解释、说明时，应尽量使用简短、简单的句子，控制语法复杂性。

例如：使用「我们昨天一起读的，小猪盖房子的故事里，有一只很凶残又很狡猾的大野狼」这样对入式的复杂句子，可能会让语言障碍学童较难一下子尌理解。

口语呈现方式的变化    

由于语言障碍学童，在口语讯息接收的认知处理历程，可能或多或少都有一些问题(Ellis-Weismer, 1992)，因此研究者(Ellis-Weismer, 1992; Lahey, 1988)乃建议进行语言教学时，除了应尽量使用简短、明确的句子说明，或下达指令之外，也应放慢说话的速度，以帮助语言障碍学童，可以有较多时间处理稍纵即逝的语言讯息。

此外，为了让学童觉察、注意目标语言结构的特征，呈现时可特别将其说大声一点、或停顿一下。

视觉线索的辅助    

如上所述，语言学习需将口语讯息，与情境线索连配组织，因此善用手势动作、具体事物、图画、文字描述，更能帮助语言障碍学童习得目标语言结构。例如：教导音韵障碍儿童去除后置音韵历程时，可以加上手势动作提醒其舌头要往前摆位移动。再如：教学时提到这里、那里、给我、不见了等，除了听觉刺激的呈现，再配合手势动作，必能让学童更易理解。

又例如：教导「固然…….但」的句型结构时，如果配以举例图片及文字描述，则可让学童有更多讯息的输入，提升学习效果。

五、增加沟通机会的沟通情境的安排方式  

Ostrosky 与Kaiser (1991)建议

（1）有趣的物品、教材或活动都随手可及，儿童的沟通能力是在社会互动情境中发展出来的，而能激发其沟通意图的诱发事物，常常都是生活中与食衣住行娱乐，相关的物品或活动，因此家长/教师在家中，可将一些儿童喜好的食物、饮料、玩具、故事书、录音带、录影带、拼图、积木、小小三轮车、家家酒玩具等，放在矮柜、地板上、桌上，让儿童可随手拿起，而家长/教师则可伺机，尌其感兴趣的物品或活动提供机会，与其进行沟通互动，帮助重度障碍儿童发展出适当的沟通技能。

（2）将儿童喜欢的物品放在无法取得之处，家长/教师可详细观察儿童喜欢的物品（如：食物、饮料、会发声的玩具、一按会唱歌的玩具等），放在他们看得到但却摸不到的地方（如：较高的柜子上、透明的玻璃罐中、透明的置物盒中但却很难打开），激发其兴趣与极想获得之欲望，使其不得不要求家长/教师/同侪协助。

经由上述之安排，家长/教师可创造机会，让儿童必顸要求物品或做活动。而要求行为本是幼儿沟通能力发展的基础，也是为满足本身需求，必顸与他人互动的行为。

（3）故意让儿童无法参与活动与上述一样，家长/教师可详细观察儿童喜欢参与，或做的活动（如：骑脚踏车、玩拼图、电脑游戏/电动玩具），并伺机创造一种情境，让其无法做他喜欢的活动。

例如：他喜欢到院子里骑脚踏车，故意把门关起来，让其无法如愿。又如：他喜欢玩电脑光盘游戏，故意将电源插座拔起来。

（4）提供难以操作、组合的玩具或教材   

有些玩具的设计是需要转动、组合或是打开盖子方能运作，因此家长/教师可故意将这些玩具拆开、将电池拿下、或是将盖子转紧，让儿童必顸寻求他人的协助，方能玩该玩具。

提供与情境无关的物品

儿童从日常生活中已建立很多事件的脚本或，例行程序（例如：刷牙、洗头、吃点心的脚本），因此故意破坏其规则，颠倒事件或活动进行的程序，或是故意装疯卖傻，应该能引起儿童抗议、表达己见，沟通自然会在家长/教师故意创造的荒谬情境中产生。例如：放学时，故意拿别的同学的书包给儿童。

要出门时，故意帮他穿上哥哥或妹妹的鞋子。刷牙时，故意拿肥皂而不是牙膏给儿童。扫地时，故意将网球拍拿给儿童。将儿童的美劳作品，故意上下颠倒的贴在布告栏上。

只提供小量的物品   

此项策略的运用，一样是为了激发儿童要求或抗议的沟通行为。实施时，家长/教师可故意提供少量的物品，以诱发出儿童的沟通行为。例如：吃点心或午餐时，可故意只给儿童小部分的饮料、饼干、水果、炒饭等，让儿童不得不向大人要求，以获得更多的食物。

故意忘记提供学童必要的物品   

无论是在家中或学校，有很多活动都必顸使用到一些必要的物品，因此家长/ 教师可故意装傻，不提供必要的物品，以激发儿童沟通的意图。例如：画画时，只给图画纸但故意忘掉给彩色笔。吃布丁时，只给布丁但不给汤匙。

故意忘记将学童纳入活动中  

很多游戏或竞赛活动，都需要以团体方式进行，因此家长/教师可故意，不将儿童含括在活动之中。例如：教师与几个小朋友玩老鹰捉小鸡时，故意让儿童站在角落上，不让他参与。又例如：老师安排每个小朋友排队骑脚踏车，故意将儿童排除在队伍之外，让他只能眼巴巴看着其他同学轮流骑脚踏车。

故意安排学童不喜欢的事情或活动   

一般而言，家长/教师对儿童的喜好或厌恶之事、物，应有一定程度之认识，因此可伺机故意提供其不喜欢的事、物，创造让其表达不满或拒绝之沟通机会。例如：某个儿童不喜欢吃酸梅，当他指着饼干盒子，表达想吃的欲望时，家长/教师可故意拿酸梅给他。

呈现新奇的物品    

家长/教师可搜集儿童不曾接触的物品，故意剪贴一些奇怪的图案，或是将积木拼成新奇古怪的样子，再伺机引起儿童的注意，激发其表达己意。