孤独症语言障碍特点及教学技能

时代不同，孤独症的定义和诊断也在发生变化，DSM-IV到DSM-V的变化就不小（注：The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，简称DSM）。

一、从定义和诊断标准的变化看孤独症语言障碍

1、定义的变化 2013年发布的DSM-5将之前定义为广泛性发育障碍（PDD）的4个类别：孤独症、阿斯伯格综合征，PPD-NOS，和儿童瓦解障碍，统称为一个宽泛的自闭症谱系障碍（ASD），变化之一是把雷特（Rett）综合症从自闭症谱系中移除。

2、诊断标准方面的变化 在DSM-IV中，自闭症的诊断标准有三方面的障碍（社交障碍，语言/交流障碍和刻板的兴趣/重复性的行为）（也称孤独症核心症状），而在DSM-5中，诊断只有两方面的障碍（社交障碍和刻板的兴趣/重复性的行为），移除了语言/交流障碍。

二、为什么移除语言/交流障碍

DSM-V其实没有“真正”移除语言障碍，而是把其包含在了“社交障碍”中，在DSM-V中“社交障碍”的完整表达是“在跨越多场景的社会沟通和社会交往上存在持续性缺陷”，在这个核心障碍中有对语言障碍的表述：用于社会交往的非语言沟通行为存在缺陷，包括：从如拙劣整合的言语和非言语沟通；异常的眼神接触、身体语言或理解手势和使用手势的缺陷；到完全缺乏面部表情和非语言沟通。

三、ASD的语言障碍核心是语用障碍

语用是指个体在学习和获得语言的过程中不断操作和使用语言进行交流的现象。语用是靠个体社会、认知及语言各发展领域之间交互作用而获得的，任一领域的发展缺陷皆会导致语言使用问题（Ramberg, Ehlers, Nyden, Johansson, & Gillberg, 1996）。

语用能力的主要体现在如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略开展与他人的交谈，如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法（周兢，2006）

所以，语用通常包括三个方面的能力，即语言交流行为、谈话技巧、语篇能力。

1、语言交流行为（包括言语交流倾向、言语行为形式）：ASD者语用交流倾向习得异常，缺乏社会性言语，更多指向较基本的生理需求。

2、谈话技巧（发起谈话、维持谈话、转换谈话、修补谈话的能力）：较少主动发起交流，高结构化社会情境，如仪式活动中较好，而低结构化社会情境，如游戏互动较弱。话轮转换能力较好，但存在较多的不适当回应和不回应现象。能运用各种修正策略回应话题如重复和替代，但较少使用增强策略。

3、语篇能力，即叙事能力（在情境叙事能力，去情境叙事能力），对交流对象和交流情境敏感性不够。

从孤独症儿童言语交流行为(communicative act)、谈话技能(conversation skill)和语篇能力(discourse competence)三方面研究成果表明：“孤独症儿童语言发展的主要问题是如何获得在社会情境中有效运用语言的能力”。语用发展是儿童语言发展的源泉，语用障碍会引发语法和语义障碍。孤独症儿童语言障碍的核心在于语用障碍。

四、语用障碍的形成机制

有三种理论假设说明语用障碍的形成机制，即社会、认知和语言交互作用：心理理论（theory of mind, 简称TOM）缺损假设；中央统合不足（Weak Central Coherence,简称 WCC）假设；先天语言获得装置（Language Acquisition Device,简称LAD）缺乏假设。

1、“心理理论”是指表征自己或他人的意图、信念、期望、知识和情绪等心理状态的认识，并据此对相应行为做出因果性的预测和解释的能力。听者和说者必须考虑到彼此的心理状态，交往双方才明白交往的意图、动机、信仰及反应。孤独症儿童的语用障碍极有可能是心理理论能力缺失所致。

Rollins（2004）研究表明：一些孤独症儿童与父母互动时，在获得与保持共同注意方面有严重缺损，且其语用和句法能力在后来两年的跟踪时间里，没有表现任何实质的发展。为此开展了“共同注意与语言发展”的研究。“共同注意”(Joint attetion):与他人共同对某一事物或对象的注意行为，是儿童获得语言的交互式社会互动的核心。因此，“共同注意”不仅是儿童心理理论发展的重要前提，同时也是语言发展的总要条件。

2、WCC理论：可以较好地解释孤独症儿童言语理解和言语表达方面存在缺陷并导致的沟通困难和社会交往障碍。

Frith(1993)认为，孤独症者在认知加工中难以“对尽可能广泛的刺激形成统合，以及对更广泛的背景进行概括”，表现出集中于局部细节而忽略一般整体图像的趋势，反映了主管信息资源整合的中央系统失能，即中央统合不足（Weak Central Coherence,简称WCC）。

比如，普通儿童通常记住段落大意，忘记段落的表面形式，而孤独症者则可能记住所用词汇，但不能抽取段落大意。即对整体语境缺乏注意，无法依据上下文信息构建含义 。此外，研究还表明：孤独症者不能理解对话中的细致精妙之处如玩笑、双关语,对幽默、客气的理解也非常有限。

3、LAD缺乏假设

Chomsky.N认为，儿童之所以能在极短的时间里完成极其复杂和抽象的语言学习,是因为在儿童的大脑中存在着一个天生的语言逻辑装置：“心理语法”和“普遍语法”，从而使语言的发展表现为一系列层次,并随着成熟与学习相互作用的过程而逐步展开。孤独症儿童先天缺乏这种学习语言的内部装置，导致其无法发展正常的语言能力。

五、孤独症语言教学技能——鹰架式语言教学

1、何谓鹰架

鹰架即“支架”（scaffolding），本指建筑行业中使用的“脚手架”，它是由建构主义学者Woods, Bruner, and Ross（1976）根据早期母子互动观察结果，依据Vygotsky (1960)“最近发展区”理论提出来的，描述教师在必要时支持年幼学生的角色。

1978年，Bruner藉用此词描述母亲或教师的角色功能犹如临时工地的建筑鹰架般，在儿童的「最近发展区域」内，提供适当的语言支持，肯定儿童所尝试的努力，使儿童能够精熟学习活动，并在儿童的能力有所发展时，逐渐褪除语言支持之过程。

上世纪90年代，Martin (1994)等进而尝试发展成为一种教学方法，定名为「鹰架式语言教学」，前期主要用于教导美国移民幼儿第二语言/双语、或幼儿教育的「主题网络图」课程设计、或美国低年级学习困难原住民学童的「恢复阅读计划」(Reading Recovery Program)。

90年代中期，学者在实践应用中开始将鹰架理论应用在孤独症等身心障碍儿童语言沟通教学中，并取得了良好成效。

2、鹰架式语言教学理论基础

（1）建构主义知识观：知识并非如传统的填鸭式灌输，而是个体在实际操作情境中，结合主体经验逐渐建构起来的。

（2）语言获得的社会、认知和语言交互作用观：语言的表达与使用需要社会、认知和语言三个发展领域之间的交互作用获得。

（3）“最近发展区”理论：儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。Vygotsky(1962)主张儿童语言的发展是先天具有的“语言习得装置”配合后天环境的“语言支持系统”，在“最近发展区域”内获得适当的语言支持所促成的。“语言支持系统”：成人或能力较好同伴在此差距内，提供适宜儿童的若干支持。以语言为主要工具，协助并支持儿童主动地进行学习和发展。母子自然的互动过程，母亲本身以及母亲提供的语言支持就是「鹰架」。

3、鹰架式语言教学的特点和主要元素

主要特点和元素包括：自然而生活化的对谈互动；视觉、听觉等多重语言支持，如语意图(semantic map)，协助建构内在语意鹰架，使其能够组织、联想并记忆新旧语言讯息。引导性提问，设定语言目标要适宜“最近发展区”；教导者，肯定而不矫正错误反应。（在儿童的潜在能力与独立完成任务能力的两个层次之间，提供多重的语言支持以协助儿童成功的学习）

4、教学原则

提供一个温馨与肯定的环境气氛，让儿童有信心尝试语言；互动的主控权由成人依儿童能力的增加而逐渐转移给儿童；成人监控整个教学过程：配合学生的“最近发展区域”内的差距，随时调整语言支持，逐渐褪除语言支持。教师、母亲与兄弟姐妹等家庭成员及儿童本身皆可运用。

5、教学材料

鹰架系统，包括语意图、语句卡、引导式提问、情境图片。

（1）语意图：

以一个主题与关键或相关问题/语词连结成一个类似建筑工地的临时鹰架般之网状图。包括事件语意图和与语词语意图两种。

事件语意图的构成：一个事件活动主题，如一天的作息、聚餐、到超市购物、游泳、访友、旅游……，宜选用最近发生的，经常发生的事件；人、时、地、事、物等五个口述事件能力要素之关键问题；数个关键或相关语词。最后一个关键问题【感觉怎样？】，或【+ ?】归纳所有教学目标语言的连结词及形容词等非口述事件要素的语词。

语词语意图：语词卡包括教学目标语词，由儿童的基准线语料决定；提供新语词时，语词量应弹性增减，便于延伸和扩充口语表达能力；各个口述事件要素类别做颜色提示，如玫瑰色—人、黑色—时、绿色—地、深蓝色—事件/动作、朱红色—物品、连结词(如“和”)、数词或量词(如”一””个”)、及形容词(如”25元的”)等连结动作或物品/体、或形容物品等语词—水蓝色，配合语句卡使用。

（2）语句卡

目的：协助儿童延伸并扩充其原有的口述事件语句(基准线)并学会教学目标语句。操作语词卡组合成完整语句。教学时，应同时呈现语句卡与情境相片，并提出问题，以协助儿童延伸语句的方式进行。

（3）提出问题

是教学时配合语意图的呈现所提供的听觉语言支持。目的是协助儿童顺利延伸语句内容与长度。问题要素：人、时、地、活动/事件、及物品/体等五个口述事件能力要素。

举例：“晚上我去肯德鸡吃晚餐”
A.「时」—教者指着情境相片，问：“这是什么时候去吃晚餐？”
儿童从语意图取下并贴附于语句卡上的语词卡：“晚上”。

B.「人」—教者指着情境相片中的儿童，问：“这是谁？”
儿童取下的语词卡：“我”。

C.「地」— 问：“晚上‘我’在什么地方？”
     儿童取下语词卡：“肯德鸡”。

D.「事件/动作」—教者问：“‘中午’‘我’在‘肯德鸡’做什么？”
儿童取下语词卡：“吃东西”。

E.「物品/体」—教者问：“吃什么东西？”
       儿童取下语词卡并说：“晚餐”。
（4）情境相片

儿童的亲身体验的事件活动之彩色生活相片，至少3张，大小不拘，旨在协助儿童回忆并叙述与主题有关的经验(事件活动)。

6、教学记录与目标

教师或家长根据[语料分析记录表]内记录儿童的语料内容，计算出口述事件能力通过率百分比、连贯性、词汇数、语法句型结构及平均句长等基准线数据，并参考亲子或伙伴的对话语料，找出儿童的教学起点行为。

语料分析记录表：教师或家长先选定一组情境相片(至少三张以上)，并准备录音机录下儿童口述与该组情境相片相关之语料。

录音方式：让儿童拿着该组亲身经历的情境相片，口述相关内容，口述时间限时20分钟。教师或家长再将录下的语料书写记录于本表，并进行儿童口述语料内容的分析。

记录内容：使用的相片张数、活动日期、活动地点、参与人物等要素、儿童的语料内容、分析结果及教学目标行为等数据。

分析结果包含口述事件能力通过率、词汇数、连贯性、语法句型结构及平均句长等依变项，以建立基准线数据，由此决定教学目标语言。