9岁的乔安娜被诊断为孤独症，正在接受一个在家自行教育与部分 时间加入二年级班级课程相结合的方案。她一直表现很好，有一位十 分支持她的老师和运用地板时光疗法的家教老师.不过，学区负责人 一直希望乔安娜升到四年级，可是四年级的教室在另外一栋楼，而且 老师也不同。乔安娜的父母不知道这是不是一个适宜的安排，也不知 该如何与校方和新老师合作为女儿提供一个最好的教育方案。

对孤独症看法的演变：三种不同的教学方法

有关孤独症治疗的传统看法常会形成一个儿童失控的形象，比如到处跑来 跑去，以头撞墙，反复背诵听到的每一句话，或只是一个人躲在角落不停摇晃。 这种自我沉迷、自我刺激的儿童形象并不能反映出孤独症谱系障碍的真实状况， 由于没有表现出这些极端行为，许多孤独症谱系障碍儿童没有被确诊。这些孤 独症谱系障碍儿童常被认为很难教导，因此大部分儿童没有接受任何治疗，或 在其障碍未被准确认的情况下接受了治疗。

接着，行为疗法（ABA及回合式教学）出现了，他们认为可以通过“奖励 好的行为及忽视不好的行为”这种强化原理（行为疗法的早期也曾使用负强化 法），来改变这些儿童的某些行为症状。使用这种疗法之后，人们对这群儿童 的印象就转变为：儿童坐在桌边学习遵照指示，把不同形状的积木嵌入正确的 位置，练习形状配对，或是反复练习声音或模仿姿势动作。当时对孤独症的看 法是，这群儿童可以利用编写好的脚本，依靠记忆来学习适当的社会行为，但 无法参与自发、有创造性的社会性互动及思考。 

行为疗法盛行多年之后面临一个挑战：如何能帮助儿童把在某种情境中学 到的行为，迁移到其他的情境中，尤其是一个他们并未预想到的新情境。这种 能力需要具有创造性的反省式思维和判断力，而只接受密集式行为疗法的许多 儿童很难学到的这样的能力。行为疗法使许多儿童的发展受到限制。

使用本书提到的新发展疗法之后，人们对孤独症的认又有了变化。如今， 我们将孤独症看作一个连续的状态。虽然由于受到原有的神经系统缺陷程度和 干预方案的类型及密集程度的影响，孤独症谱系障碍儿童的语言和思维能力水 平参差不齐，但他们都能够变得友好，愿意与人相处且具有目标。

对于该接纳哪一种看法，该如何将这种看法与传统的教育观点结合在一起， 学校一直感到困扰。传统教育以教导阅读、书写及数学技能为主，不过，如果 与人相处及沟通能力有缺陷且无法进行有意义思考的儿童进入学校，他们是否 也能学会这些传统上受重视的技能呢？儿童进到学校环境，成为其中一员之后， 必须能够与别人相处。思考及沟通能力是发展阅读、书写及数学技能的基础： 儿童如果不具有这些基础能力（普通儿童在入学前就已掌握这些能力），就很 难融入班级环境之中。

某些学校及教育方案也会采用行为疗法，他们认为这种疗法至少能使儿童 的行为表现符合学校的要求——好好坐在课桌旁，乖乖做功课，做好形状配对， 数出盒子里图片的数量，再从另一边挑出正确的数字，用笔画线连接起来。这 种疗法有助于测量儿童的进步，比如，治疗两个月后，儿童已经会正确配对六 个以上的形状。不过这样的疗法真的能帮助孤独症谱系障碍儿童克服核心缺陷， 学到必要的技能吗？根据最近对孤独症谱系障碍问题的认识，学校的职责不仅 在于帮助儿童掌握学业课程，还应该帮助儿童能够以有意义的方式与别人相处， 能使用语言，并能创造性地使用各种想法，成为具有抽象思维及反省式思考能 力的人。

知识的根基

总的来说，这项授权代表了一种新的教育观点，因为除了孤独症谱系障碍 儿童之外，包括生活贫困以及信息加工能力有问题或有学习障碍在内的许多儿 童也都必须学习这些基础能力。其实我们在努力寻找可以改变孤独症核心缺陷 的方法的同时，也为面临以下各类问题的儿童寻找更好的疗法：学习障碍、注 意力问题、冲动控制问题、执行功能问题以及一些非常特殊的问题（撰写文章 或数学、物理或科学科目的学习问题）。我们正在获得的这些见解可以广泛应 用到各方面，不过若要付诸行动，需要先改变我们对教育的看法，也就是不再 强调记忆及刻板仿说事实资料，转而重视知识根基的发展取向的方法。

皮亚杰是建构主义学习方法之父，他依据的理论就是：儿童主要通过与外 部世界的经验来建构知识，而不是靠背诵来自外界的事实资料。这种方法使儿 童能够获得真正的知识，不仅了解一些事实资料，而且将这些事实资料的学习 整合在概念框架之下。在了解思考能力的发展方面，皮亚杰只提供了第一步！ 尤其是他并没有解释在发展思考、沟通及社会化能力的过程中，情感或情绪互 动起到了怎样的作用。

对于孤独症或学习障碍的儿童来说，思考本来就是一项很难的技能；如果 他们只按照背诵事实资料的方式学习，那么就更难学会思考！假如能采用一种 比较合适的学习方法，他们当然也能学会思考。

学校如何能超越一些看似合乎教育理念却无法帮助儿童建立知识根基的教 学方法？根据我们当前对孤独症治疗方法的认识，并结合第二部提到的家庭方 案，制订一个理想的学校或教育方案，依据儿童及其需要为其提供合适的学校 学习时光。

我们需要做的第一件事是分析儿童目前的发展水平，了解他与人相处、 沟通及思维能力的状况。在关系建立、解读情绪信号、创意游戏、逻辑思维 及学业上运用逻辑思维等能力发展方面，儿童是否还需要帮助？如果儿童还 不会参与互惠性社会互动，我们便想教他逻辑思考的能力，其实就很像在地 基还没打稳之前先盖楼房一样！我们可以同时建立许多基础能力，但是绝对 不能不分主次。

接着，我们还需要了解儿童的信息加工能力，包括听觉信息加工、感觉调 节、视觉一空间信息加工、动作计划及排序等能力。比如，一个对感觉刺激反 应过度的儿童，可能很难接收信息，因为他很容易过度负荷。如果儿童不会对 动作进行计划及排序，他就不会解决问题。如果儿童不会区分不同的感觉刺激， 无法察觉自己看到、听到、碰到、尝到及闻到的是什么，那么他就无法理解这 些感觉信息，也不会进行分类。

一旦掌握了儿童的发展能力分析图，学校就能为他提供合适的治疗方法。

若要建立与人相处的基础能力，儿童就必须接受一对一的干预方式；如果把这 些欠缺基础能力的儿童放在团体当中，他们通常只能被动地坐着看，根本是在 浪费时间，而且无法取得进步。助理、老师的助手、老师、父母或义工都通过 采取一对一的方式，促进这些有特殊需求的儿童与其他儿童之间的社会互动， 并帮助他们掌握每一个基本的发展阶段。

例如，在课堂上，老师正在讲解某件事，这时助理可以利用思考技能与儿 童做出动作示意并交换信息，以安静的方式进行沟通，帮助儿童推理并回答“为 什么”。如果儿童只是安静地坐在桌边听数学课，助理想了解儿童是否理解课 程内容，他可以让儿童解释自己正在做这件事的理由，这样儿童就可以同时学 习到语言、社交技能以及数学推理能力。休息或自由游戏时间，助理也可以帮 助儿童与同伴一起玩。此外，助理也可以鼓励儿童在课堂上发言，或示意老师 问他问题。因此，除非像儿童就要掉进热水中这样的险境，否则助理的角色就 是促进儿童的互动能力以及更高水平的功能性情绪发展，而不是改变儿童或设 定限制。

前面几章曾谈到如何调动注意力、参与力、双向沟通，以及如何开启一段 连续的问题解决互动。在助理的帮助下，学校方案可以通过以下两个方式来帮 助儿童建立基础能力：在游戏的情境当中，跟随儿童的自然兴趣进行地板时光 互动，以及提供半结构化的问题解决机会，帮助儿童掌握四个信息加工领域。 比如，为了帮助儿童按次序排列更多的动作，老师或助理可以设定小小的障碍 通道，儿童必须绕过、穿过或越过这些障碍后，才能拿到想要的东西（比如喜 欢的玩具）。大人可以使用柔和的肢体动作和充满支持口吻的声音鼓励儿童练 习注意力、参与及有目标的动作，同时也要增加她按次序排列的动作数量。同 样，在建立视觉一空间信息加工能力时，助理可以拿一个儿童喜欢的玩具，并 在她注视之下藏起来，这样儿童必须确定空间位置和方向才能找到玩具。最后， 大人趁孩子不注意时再次藏起玩具，这时她就必须到处寻找才能发现玩具，这 种方式能帮助儿童了解空间的整个布局。

如果要帮助儿童发展区别不同声音的能力，必须先让她接触一些简单词语 才能拿到想要的东西，这种方式可帮助她再一次察觉到这些词语。例如，如果 她想要一个小娃娃，老师先把它藏在手里，告诉她“它在我手里，在我手里”， 并伸出手来给儿童看。这样她就能以一种有意义的方式学到“手”这个字的意思。 如果儿童表现不错，老师再跟她玩小小的模仿游戏，先发出几个儿童能发出的 声音，类似“咿咿”，再换成“叭”、“嗒”等。儿童和老师一起对着镜子看，这样她就能模仿老师嘴巴移动的方式。除了前面提到的结构化的ABLC疗法， 很多发展取向的语言治疗师也采用类似的问题解决方法，鼓励他们以更有意义 的方式使用词语与别人沟通。

这些一对一的、自发性的且半结构化的学习情境，正是适合儿童学习基础 技能的教学环境应该具有的特色；这绝对不适用于大团体，不过可以安排一两 个儿童一起参加。当儿童逐渐习惯在教室里与同伴互动，她就会越来越喜欢教 室里的某些仪式性的活动，不过在当前时刻，这一点并不重要，因为儿童在能 与同伴建立真正的自发性互动之前，她必须先成为一个有能力持续进行社会性 问题解决的人。想知道如何参与儿童的兴趣，需要有些技巧。不过通过成人的 调节，同伴互动也能帮助儿童发展基础能力。比如，老师或助理有时也可拉一 个同伴加入游戏当中，引发两个儿童之间的互动，让他们能够彼此注视、参与 及交换玩具。两个儿童可以一起拍击气球、摇晃玩具，一起玩挠痒或追逐游戏、 在小水池里泼水，或用积木盖高塔然后推倒。某些时候老师也可以寻求“同龄 人治疗师”或“同龄玩伴”，鼓励这个同龄人跟随儿童，教他如何参与并跟儿 童互动。不久，这些同龄人就能够自然而然地伸出援手并坚持下去，成为儿童 的亲密伙伴，并乐于跟儿童安排固定的游戏时间。

不过一开始时，家庭与学校之间必须同时进行一对一的疗法，绝对没有其 他方法可取代。无论是家庭方案还是学校的计划，都是综合方案中的一部分， 也就是说老师和家长至少每周要碰一次面，分享彼此教儿童的经验，并互相指 导有效的技巧。如果学校老师将家长排除在外，或家长不让老师知道家庭方案 的进行状况，这个由美国联邦政府指定的教育方案就会被破坏。在为儿童寻找 最好的方案时，家长也必须了解学校老师是否过度负荷，而且和老师一起寻找 解决办法，给予支持，同时向有关单位施压以获取更多的经费，或必要时寻求 专业人员的帮助。父母们也应该安排定期聚会，彼此分享育儿的经验。

这个家校共同参与的团体治疗法还包含一个重要因素，就是必须有一位接 受过基本DIR/地板时光疗法训练的专业人员提供帮助，以促进这些自发的和半 结构化的问题解决互动。通常在一个理想的体系内，应该有一位作业治疗师可 以帮助处理动作及感觉信息加工能力的问题，一位语言治疗师可以处理语言及 听觉信息加工能力的问题。其他的专业人员，比如，生物医学、心理卫生专业 人员、视觉一空间信息加工专业人员，也都是老师的咨询对象，帮助老师实施 整个方案。尽管很难安排，但是大部分学校都已经有语言治疗师及作业治疗师。 有些运气好的学校或家庭拥有很棒的老师或家长，他们非常熟悉各种不同的信 息加工领域，且具有丰富的DIR/地板时光技巧，为了获得更多的想法，也便 于随时监测儿童的进展，他们定期与不同的专业人员讨论或咨询，成为儿童的 主要帮助者。

无论治疗师有多优秀，一周一小时的治疗就只能有一周一小时的效果。与 治疗师会面讨论，可以确定老师和家长要努力的方向，以及儿童具有什么能力。 不过真正发挥作用的是在每一天的时间里，到底跟儿童做了些什么？执行这样 的方案花销究竟是大还是小，就要看家长的能耐以及义工的参与。最重要的是 有人帮助儿童掌握这些基础能力。

教室里缺少受过训练的老师及助理，常被视为拒绝这种学习方式的一个正 当理由。解决这个问题的方法之一就是从社区里找到义工。邀请父母在固定时 间到教室里帮忙（而不只是在特别的日子里）。也可以训练祖父母或其他义工 按照个体差异提供不同的学习互动机会。此外，应该为更多大学生及其他能力 不错的人提供这样的教学岗位。学校应该更积极地从社区中寻找愿意投人教室 活动的家长、学生和邻居（能否担任助理这个角色，关键在于他是否有能力与 儿童持续一段双向的互动，以及是否能激发儿童的基础能力）。

此外，如果儿童正在发展这些基础能力，但还未具有创造性和逻辑思考能 力，这个时候最好安排他半天时间参加学校活动，另外半天则跟照顾者（最好 是父母或其他家人）待在家里学习。关系越亲密，这个人对儿童就越重要！除 了这些重点之外，孤独症谱系障碍儿童最好有一个固定的老师，可以持续几年 教导他，因为这些儿童往往要花很多时间才能习惯陌生人。要是有可能，最好 也能让儿童持续在同样的班级环境中学习，以使他们能够尽可能放松，感到自在。

以思考为基础的教学方法

—旦儿童掌握了这些基础能力，我们就应该将重点放在如何促进创造性和 逻辑思考能力。为什么这个目标如此重要？是先帮助儿童发展创造性思维和逻 辑思维，还是先帮助他辨认形状，学习照稿子念出社交的语句，安静地围着圈子坐下来听老师讲故事？这个问题曾让美国许多学校体系感到困惑（其他国家 亦然）。人们习惯用由上到下的方式来探讨特殊教育，也就是观察较大儿童会 做的是什么，然后拿这些作为年龄较小儿童的教学目标。如果大孩子会安静坐 着，而较年幼者经常坐立不安或到处走动，我们就会希望年幼者学会好好坐着。 如果年龄较大儿童很久以前就掌握了某些动作，比如堆叠积木，即使年幼者有 些动作技能的问题我们也会希望这些年幼者学会这些技能。因此，针对特殊需 要儿童的传统教学强调建立许多表面的技能。

前面提到，儿童能够思考是提高学业能力的前提。无论是阅读文章、社会 研究、历史或更髙级的数学，都需要思考技能。行为表现也一样。行为举止能 够类似其他儿童，其实指的就是思考能力能够类似其他儿童，而不只是模仿他 们的某些行为。儿童能够思考，就能了解发生在他们身上的许多事情，比如， 为什么他们不能推挤别人，为什么他们要跟别人分享东西，为什么太阳下山后 天就会变黑。如果我们能了解儿童如何发展思考能力，那么就能以更好的方式 教导他们，而不只是教他们做一些反复的工作。

比如每个儿童都应该学会辨认字母及发音，并念出拼音。但是了解自己所 念字词的意思以及学习与人相处、沟通及思考的基础能力，更是所有学业能力 进步的基石。为了促进创造性和逻辑思考，一个理想的教学环境应该花时间培 养这些基础能力，并且建构一个具有支持态度的氛围。

创造性思维

为了使儿童获得创造性思维，我们必须让他们参与一些能创造性地使用想 法的活动。想法可以通过玩具和服饰产生戏剧效果的语言、肢体动作，或是以 艺术及音乐等方式呈现。其中最有效的活动是遵循地板时光基本原则的假扮游 戏和想象游戏，也就是儿童坐在地板上，旁边有一些玩具，老师或助理也坐在 地板上跟儿童互动，使他参与到假扮的剧情中，尽量让剧情更加复杂。鼓励儿 童尽早学会使用象征法，给他们填充的动物娃娃及假的奶瓶，让他们喂小娃娃 喝奶，或把心爱的泰迪熊送上床睡觉。基本上每个儿童都能投入假扮游戏的肢 体语言中，即使他们会尝饼干到底是不是真的。大部分的教育方案也都能让儿 童自由玩游戏，并提供一些象征性的玩具，不过很少为儿童提供机会，让儿童 与老师进行以情感为基础的互动，从中获得想象及创造性的想法。如果儿童不 能获得这种互动经验，就无法在游戏中产生想法并认识情绪，也就难以得到支 持进而获得了解别人想法及感受的能力。

在教室及家里运用地板时光以获得象征式思考能力

*创设出一个吸引人的环境以开展象征式游戏，让儿童能探索并发现新的想法。必须由儿童根据兴趣及好奇心来主导游戏。每个游戏区都有一些与 真实生活经验相关的玩具及道具，将这些玩具放在地上或低一点的柜子里， 吸引儿童注意。听诊器是否从医药箱露出一点点？沙发上是否摆着一个洋 娃娃，旁边还有一个奶瓶？我可以试着从玩具滑梯上滑下来或骑玩具马吗？ 儿童可能自己会想尝试从玩具滑梯滑下去哦！

*找出儿童喜欢并能从中获得想法的玩具。能够代表儿童真实世界的玩具易于被儿童理解。因此，与来到学校陪儿童玩的父母会面或通电话，找出 儿童喜欢的玩具或想法，就很必要。这些玩具可反映出儿童的依恋关系及 象征能力的水平，也是我们能与他的想法沟通的入口。他可能喜欢动物、 卡车、火车或食物，但重要的是你必须加入到儿童的兴趣当中，通过你跟 他的互动来扩展并延伸他的想法'。许多方案在课堂上挑选的主题并不一定 与儿童有关或对他有意义。因此挑选他愿意参与的主题时，最好跟随他的 带领。

*内容并不重要，重要的是教室内应该准备各式各样的玩具，以吸引不同 儿童的兴趣及注意力。玩具可包括：仿真食物、玩具屋及家具、代表家人 及朋友的木偶、儿童喜欢的人物（芝麻街的主角、恐龙巴尼或迪士尼卡通 人物）、游戏场、水池、车子、车库、飞机场、塑胶动物和恐龙、照相机、 乐器、布偶、帽子、衣物、医药箱或工具箱（包含隐形胶带、橡皮筋、回 形针等）。仅对有象征式能力潜质的儿童提供因果关系玩具，某些半结构 化的玩具（拼图、黏土、马克笔及游戏）则放到其他区域。这些玩具虽可 用来促进互动，不过若是儿童无法使用象征玩具编排故事，就会过度依赖 这类玩具。

*玩具能形成一种语言。儿童会说话之前就已经会玩玩具，而且在有词汇 之前，已会利用玩具让我们知道他们的兴趣及想法。 

*让儿童发现象征。不一定都需要说“假”的话。可以使用象征式（想象） 行动或肢体动作及道具，来回应儿童真实的欲望。譬如下面的例子：

•让儿童发现什么是真的，什么是玩具。比如，儿童想从玩具滑梯滑 下来或想骑玩具马，鼓励她试试看；如果她想穿玩偶的衣服，不要告 诉她穿不上；如果她脱下鞋子和袜子，一脚踏进水池里，你可以问她 水冷不冷。

•跟儿童玩游戏时，如果他口渴，想喝水，给他一个空杯子或邀他参 加茶会。如果儿童肚子饿了，给她一片你正在“吃”的玩具比萨，或 问她要冰淇淋还是饼干。

•如果她想离开，给她钥匙或一部玩具车。

•如果她躺在地上或沙发，给她一条毯子或一个枕头，关掉灯，低声 唱摇篮曲。

*鼓励表演。使用某一套木偶或洋娃娃代表家人或朋友，你们一起玩的时候， 就以真实的名字称呼（“这是爸爸和莎拉姐姐！”）。在接受以自己名字称 呼某个木偶之前，儿童通常会比较容易接受以别人的名字称呼这些木偶。 一开始，当他不得不放弃自己想要的东西时，他会以自己的身份呈现。

*当儿童的玩伴。参与到剧情中。充当儿童的玩伴，并假扮自己手中玩偶 的角色，示范不做作的社会性语言。游戏不是一次会谈或读一本故事书， 也不是描述自己看到的事。

•用两个声音：其中一个声音是带着鼓励、支持及澄清态度的父（母）亲；另一个声音则代表别的儿童，或一个象征人物。老师或家长的声 音应该是你本来的声调，一个带点强迫性的低语声可以鼓励儿童开启 及结束沟通循环（“不过你没有告诉埃尼你要什么！”），接着坚持要 儿童回答这个问题。

•当一个伙伴：以木偶的身份或直接跳出故事一阵子，以父母或老师 的声音，站在儿童的立场，帮助儿童协商并解决问题，帮他处理事情 或能更肯定自己的态度，或当那只饥饿的鳄鱼（你）慢慢朝着海盗船 前进时，帮他想出该如何处理这样的困境！

*鼓励角色扮演、乔装打扮及操弄木偶。由于木偶比较难操作，儿童可能比较喜欢扮演戏剧游戏中的某个演员。同样，木偶可以是一个人身体的延伸， 且比较容易操作。角色扮演为更清晰的肢体动作及模仿提供了机会。_

*从儿童认识且喜欢的象征式人物开始，譬如迪士尼卡通、芝麻街里的角色， 形成简单喂食、野餐、游乐场旅游、上床时间等象征游戏。对于能力较好 的儿童，这个象征式人物也可能是恐龙的形象。

*賦予环境内的家具或其他物体象征意义。若儿童爬到沙发上面，就假装他正在爬一座高山；或从滑梯滑下来时，就假装他正滑向海洋，观赏海中 的鱼。

*当需要道具时，可以用某个物体替代另一种东西。可拿球来充当蛋糕，或用汤匙作为蜡烛。

*用肢体动作、玩具或其他代替物代替某个道具。只要用你的双手比画出“钱”或喝茶的动作就可以了。

*费心琢磨，用心琢磨，小心琢磨。尽量延伸儿童的目标，以扩展儿童的 想法（如，开着车子去公园或动物园，随身带着道具），或是利用分解法 或象征解决法处理问题。

•如果车子撞坏了，找拖吊车、修车师傅和工具箱来处理。

•如果玩偶摔跤了，拥抱一下它，帮它贴块创可贴，或带着医药箱赶 快送它到医院。

•不要每次都做同样方式的延伸，那样容易造成过度仪式化。

•提供“安全带”（橡皮筋）将木偶绑在马背上或椅子上，这样东西 才不会常常散落，而且可以鼓励儿童继续扩展这个想法。隐形胶带、

回形针及弹性橡皮泥都是必不可少的工具。

•让儿童从书或影碟中挑选喜欢的故事，全家人一起演戏，以增加他 的理解能力。

*在游戏中插入障碍物，对儿童提出要求，让他有机会思考、更肯定自己， 并学会协商。带一点强制态度，利用情感暗示维持他的注意力，帮助他学 会忍受左右为难的困境。

*利用推理方法来丰富情节！你可以用所扮演的角色的口气，对儿童扮演 的角色提出问题，询问她是否同意。要儿童告诉你她的想法，还有她想要你 做什么；提出各种问题来丰富情节；以“如果……将……”、“如果……那 么……”、“为什么”的问题发问；询问她的感觉及预测的内容等等。扩展 她在真实生活中的推理经验以及伴随象征游戏的偶然学习。

*扩展主题及情绪的范围。讨论的主题及情绪可以从“依赖”扩展到“分 离”，以及身体受伤、害怕、生气、悲伤、愉快、惊奇、忌妒、对抗、竞争、 进取、权力、报复、友谊、忠诚、正义及道德。鼓励儿童通过经验、故事、 影碟及同伴探索新的想法，可以从“坏野狼、巫婆或虎克船长”开始，再 转移到现实生活中的坏人议题（如，强盗、国王、战争等等）。

*利用戏剧！戏剧！戏剧！进行情感暗示！改变自己的声调，以符合当时 的情绪及主题气氛。若是你扮演的角色受伤了，你要假装哭泣；快乐时就 大声欢呼；有必要时要表现出害怕及生气。为了让儿童能了解你真正的意 思夸大自己伪装的情绪。

*强调过程。跟儿童一起规划一个整体的想法，包括故事要从哪里开始， 包含哪些角色及道具，以及有哪些问题。随着故事的继续发展，你可以强 调哪些人遇到麻烦，哪些人还很安全，另一方有什么感觉并会做些什么， 结局会如何，每个角色的感觉等等。确定每个故事的开始、中间及结尾。

*故事结束之际及过后，反思各种想法及感受。讨论儿童提出的主题及引 发的感受，并提出故事的观点，找出正确或错误的地方，以及从故事中学 到了什么。请记住，象征游戏及反省式对话是一种安全的方法，可以用来 演练、以表演的形式再现、认识及掌握所有的情绪想法、经验及感受。不过， 象征式想法也会带来许多焦虑及逃避。下一章将对这点进行讨论。

*鼓励用表演方式呈现个人议题。鼓励儿童用角色扮演方式将他曾经体验 过或预期的困境进行呈现。

*建立想法之间的连接。通过对话，来询问儿童的意见、比较不同主题之 间的差异、与人争辩、改变立场、强调并反映出游戏的内容与个人困境之 间的相关性。儿童若能做到这些，就有能力进人更高的思维层次。

*永远要让儿童采取主动——不要轻易接手。儿童绝对是剧情的编剧及导 演。你只要努力让自己成为一个有趣、具有互动性及挑战性的伙伴就行了。

在团体环境中也可以利用各种想法，比如，加餐时间，老师提出各种选择 及意见，孩子们一起商量谁要什么样的食物以及要多少。老师不要以指定方式 

指挥：“好，这是你的果汁，安静坐好，把它喝完！ ”他可以利用这个机会问 大家：“好，谁觉得口渴？ ”有些儿童会回答“我！”或是走过来等他们的果汁。 如果他们什么都没说，老师可以问他们：“你觉得口渴吗？你要喝果汁吗？” 他们可以回答要或不要，或将自己的意向以肢体动作的形式表现出来。当儿童 对一些新奇的问题（而不是可以用相同答案回答的老问题）进行回答时，通常 会展现一些创意的想法。这时老师可以再问：“你要红色的还是紫色的果汁？ 你要饼干还是苹果？ ” “谁拿得到这个东西？ ”“每个人都有杯子吗？ ”“东 西都够了吗？ ”老师正在使用更复杂的对话来询问儿童想要的是什么，引导儿 童注意别的儿童想要的是什么，并且比较谁拿得比较多。（之后，如果儿童发 展出逻辑思维能力，老师还可以要他解释为什么他比较喜欢红色果汁。）“创 造力”可以被定义为：使用由情绪诱发的想法的一种能力。因此可以利用加餐 时间这样的简单议题，创造性地使用想法，而且会充满乐趣。老师可以用开玩 笑的方式问儿童：“好，谁想要这支粉笔当加餐？ ”每个儿童都大叫：“好恶心， 才不要！ ”“那谁想要巧克力饼干？ ”每个人都说：“要！”如果在教室里（不管是幼儿园、小学二年级还是中学）有的儿童还无法创 造性地运用语言（表达自己的需求和欲望，创造出想象或虚构的景象），那么 掌握这种能力将是第一个要实现的目标。我们必须先教会儿童这种能力，否则 他们就无法进展到逻辑思考。通常普通儿童的这种能力是在学龄前、幼儿园或 一年级时，通过想象的假扮游戏及相互谈话方式习得的。至于孤独症谱系障碍 儿童，一开始必须先通过跟老师或助理的一对一学习方式，然后再利用一个大 人、两个小孩的小组方式，等到孤独症谱系障碍儿童觉得自在一些后，再加人 另一个儿童。

在小组学习中，老师或助理的目标在于促进儿童之间以及儿童与成人之间 交换有创意的想法。在假扮游戏中，照顾者问艾伦：“杰西卡的车要去哪里？ 你想让她将车子开去哪里呢？ ”如果你运气够好，艾伦可能会说：“杰西卡， 把车开到学校去。”杰西卡可能回答：“不要，去超市！ ”如果艾伦这时并不 回答，你这个成人可以制造一点小冲突引发情绪，说：“艾伦，她要开到超市， 不过你说要去学校！ ”艾伦可能对着杰西卡说：“不，不，不，学校！ ”如果 整个互动的气氛变得紧张，成人可以加人进来说“我是警察，我说车子要去 学校，也要去超市。现在我手里藏了一样东西，谁先猜到这是什么，就先去他  想去的地方。”现在儿童有了待解决的问题，他们开始互动。如果其中一人先 做了选择，另一人就必须学习耐心等候。

儿童彼此之间的互动越多，成人就越可以逐渐退居一旁，让儿童一起表演 这出戏。等到这两个儿童能够有创意地玩在一起，就可以加人第三个儿童，成 人只要扮演协商者、促进者和挑战者即可。如果他们中任何一个人陷入平行游 戏，成人就得担任煽动者，制造出一个挑战、冲突，或一个小小的游戏，即使 是结构游戏也无妨。儿童彼此之间的互动越多，他们就越熟悉如何互动，也就 越能够自己玩在一起。

如果儿童还无法进行创造性和逻辑性思考，在学校时就要花很多时间练习， 而且要尽量减少大团体时间。因为如果三四个儿童一起互动，这个大团体势必 变得混乱。实际情况要求一个成人带6〜8名儿童，那么工作目标就应是让整个 团体能够一起进行一段持续的互动过程。比如，如果老师正在念一本书，应该 鼓励所有的儿童分享各自的想法并提出疑问。老师手中拿着一本很大的图画书， 开始问每一个儿童从图中看到了什么。或者儿童用欢呼或举手表决的方式决定 要唱哪一首歌，整个团体一起唱歌，并一起做韵律动作。

不过，即使孤独症谱系障碍儿童还在学习参与及创造性沟通的能力，这种团 体活动也尽量不要超过一天当中的10%。虽然成为大团体中的一员可以帮助儿童 学习有耐心，容忍别人，遵从指示以及其他一些好的行为，不过毕竟这些都只是 次要的目标。处在这个阶段的儿童，应该有大部分时间参与一对一或小组学习。 儿童如果能进行一段持续的互动过程，而且开始创造性思考，就可以花一半的时 间与照顾者进行一对一学习，另一半时间在照顾者的帮助下与别的儿童一起互动。

逻辑思维

一旦儿童能够在不同的教室环境中，与其他儿童及老师一起富有想象力地 运用许多想法，玩假扮游戏，那么接下来的目标就是教她能以符合逻辑的方式 运用想法。如果儿童已经开始学习，这个步骤自然很容易建立。这时除了帮助 儿童产生各种想法，照顾者还要帮助她能够“言之有物”，并以符合逻辑的方 式回应别人的话或行为。（第九章提过相关的帮助技巧）会回答“为什么”的问句，就表示儿童已具有将各种想法联结在一起的某 种能力了。因为听觉信息加工能力有障碍，孤独症谱系障碍儿童很难达到这种 程度，老师或助理应该尽量提高儿童的动机。例如，儿童会持续做他们之前所 做的活动——从假扮游戏到动作活动，再到例行的教室活动，比如加餐时间及 打扫工作——每件事都需要使用语言进行双向互动，老师应该努力用合乎逻辑 的方式，将儿童说的话跟他自己的话联结在一起。这时不应该营造类似“照我 说的做”或“安静工作”的环境氛围，而应该是“让我们一起讨论”的学习氛围。 我们要为整天说不停的快乐儿童营造一个积极且充满活力的学习气氛，同时将 他们的想法与老师的想法联结在一起。再一次强调儿童在还未具备以逻辑方式 联结想法的基本能力时，应该将大部分的时间花在一对一的学习。

如果两三个儿童一起互动，不管他们是在玩假扮游戏，剪各种形状，还是 在一起画图，照顾者的任务就是促使他们进行逻辑交谈。如果雷恩和玛丽莎在 一起玩，玛丽莎说：“嘟，嘟！卡车要去学校了！”雷恩不理会她，照顾者可 以对玛丽莎说：“我猜雷恩没有听到你说话。”因此，玛丽莎又发出：“嘟，嘟！ 我来了！”雷恩可能回答：“不要来这里！ ”然后结束这个沟通循环。

无论儿童在哪个年级，如果他还无法进行创造性和逻辑性思考，那么这些 技巧都是必须优先考虑发展的项目。直到儿童具备了相当于5岁儿童发展阶段 该会的语言及视觉一空间能力，我们才能进入学业能力，比如，阅读、数学、 口头和书写表达以及内容的部分。有些儿童能掌握死记硬背的学习技能，不过 他们能否与别人进行逻辑对话，在空间内自由移动，以及创造出新的想法呢？ 儿童在小小年纪展现的一些技能，常掩饰了他受到的限制和有缺陷的部分，日 后儿童想要争辩某个观点，揣测原因，做一些更高级的数学题，阅读文学作品 以及创意写作时，就可能暴露出这些缺点。

将这些有特殊需求的儿童融合到普通班里绝对是一个挑战。他们或许只能 参加其中几个活动，比如艺术、美工、戏剧、下课时间及午餐时间。他们能够 参与这些活动当然很好，不过一旦这些思考、对话或活动超越他们的能力，成 人就必须与他们进行一对一的学习。一对一教学可以安排在教室的角落或单独 的小房间里进行，有时也可请别的儿童担任助手，由老师帮助这些助手安排适 合孤独症谱系障碍儿童发展水平的活动。通过这种学习方式，特殊儿童可以获 得两方面的好处：与同龄的伙伴互动，有团体归属感；同时也能获得一对一的 机会来掌握基础能力。（前面提到过，如果学校没有足够资源提供一对一的学 习机会，那么可以安排儿童一天中的一部分时间参与学校的团体活动，其他时 间则在家接受教育。）

更高级的思考能力

儿童开始说话，而且逻辑和抽象思考能力有了进步后，学校就可帮助他们 发展更高级的思考能力，包括多种原因、比较程度和反省式思考。虽然不同的 神经障碍程度及其他不同因素可能会阻碍某些孤独症儿童顺利到达这些水平， 但是大多数孤独症儿童都能发展出这些能力。这些能力不仅是追求更高学业层 次所必不可少的，也是成年人在复杂社会中生存所必备的能力。在我们的教育 方案中，我们该如何提升这些更高级的能力呢？家长又该在方案中寻找什么呢？ 学校是发展这些能力的最佳场所，因为它具有以思考为基础的学习哲学。 换句话说，无论儿童学数学、阅读、科学、社会研究或历史，牵涉到的思考层 次绝对比学习的内容更重要。事实资料可以用来支持思考；数学和科学的学习 应该以基本原理为基础，透过经验来完成。例如，儿童若有排序的问题，做较 大数字的除法时，计算过程中常会因写错行而算错答案。他们必须具备数量感， 才有能力估计大概的答案，并辨别出哪些答案太过离谱并加以修正。这样，如 果他们认到了这些，就可以弥补排序的问题，比如，运用一些调整的方法（在 画有格子的纸上计算或使用计算机等），再把答案写在纸上。

在涉及多种原因、比较程度及反省式思考等能力时，很少要求儿童（即使 在资质优异方案中的儿童也不例外）运用这些能力来评估自己的文章或论点。 教导者通常认为孤独症谱系障碍儿童（往往需要更多的机会练习机会）更不具 有这些能力，因此强调背诵的学习方式，而且这也成为他们知道的唯一学习方 式，这时整个状况将变成一种“自圆其说”。

使用以思考为基础的方式，必须选择符合儿童思考水平的内容。如果运用 这种方式教授新的概念，我们必须在儿童熟悉的氛围内导入这个新概念，而且 必须等儿童了解了这些概念后，才能慢慢扩展，提出新的语言和排序的要求。

理论上，如果儿童受限于个人信息加工的障碍，无法快速沟通以及在团体 中沟通，那么每天应该安排一半的时间让他们同助理或家教老师进行一对一学 习，通过不同的科目练习思考技能。另外半天则安排团体环境，这时老师应该 注意团队的其他成员是否能接受并尊重这个有特殊需求的儿童的沟通模式，比 如，当儿童在慢慢酝酿问题的答案时，其他人是否愿意等待。此外，也要帮孤 独症谱系障碍儿童选择一个普通儿童，作为在家里或学校的搭档，一起参与活 动，以此来增强他与同伴相处和社交互动的能力。

这些更高层次的思考能力的基础往往在家里开始得很早，当照顾者提供一 些偶发的经验时，儿童能够在这些经验中开始以较长的互动式对话来评估自己 正在做的事、别人正在做的事，以及为什么。

孤独症谱系障碍儿童通常只能了解事情的表面，无法解读动机和一些微妙 的内在意思。通过涉及各种情绪（包括失落、失望及愤怒等）的对话和象征游戏，儿童从表面思考、非黑即白的思考者转变成更高层次的思考者。比如，如果要 跟儿童探讨忌妒的程度，可以跟她一起扮演迪士尼卡通片的故事，帮她理解每 个人的行为背后都有复杂且多元的原因。

不管在家里还是在学校，教导儿童的目标并不是告诉他动机是什么，而是 让他们学会推理，找出答案。他们可以扮演剧情当中的两方角色，练习换位思 考的能力：“好，如果你是英国人，当殖民地宣布独立时你会有什么感觉？”

我们必须随时加深剧情。为了激发儿童的动机，应该持续安排一些对他们有意 义的事情，同时不要为他们安排所有的事情，而是和他们一起探索他们可以自 己学习的方式。

物理环境

在孤独症谱系障碍儿童参与的每一个教室里，都应该安排一个能够便于实 施想象游戏的区域，里面放着娃娃、卡车及汽车等玩具。这个区域要有足够多 的玩具让儿童能依照自己的兴趣来挑选喜欢的东西，不过不要放太多以免让儿 童过度负荷。此外也应该安排一个区域，方便儿童增强各种信息加工能力和其 他技能。教室里也要准备一个可以提供练习粗大动作的活动区域，让儿童掌握 平衡感和协调能力、左右统合，以及按顺序排列许多动作的能力。这个区域可 以放平衡木、摇摇船、大型的球，以及设置障碍通道的道具。另外再找一块地 方让儿童可以坐下来画图、穿珠子或使用剪刀，从而练习精细动作技能。还要 有一个强调视觉一空间信息加工技能的区域，可以让儿童练习不同的视觉模式，寻找被藏起来的东西，用积木堆叠出不同的形状。这个区域可以跟练习粗大动 作的区域整合在一起。视觉思考的活动可以安排在靠近桌子的一个特殊架子上，

儿童在那里跟某个同伴或成人互相模仿对方用积木堆叠出来的形状。同样，可 以将这些活动结合在一起，也可以用许多不同的方式组合这个学习环境，例如，

假扮游戏区域也很适合用来学习听觉信息加工能力和语言技能。 

当然，也应该安排一个可以练习感觉调节能力的区域，帮助每个儿童发展 其独特的能力。比如，放一些会发出声音的玩具，儿童可以用它们练习调节声 音的大小（当然不要调得太大声了）。同时也可以放一些不同材质的东西，让 触觉敏感的儿童可以通过假扮游戏，尝试碰触各种不同的质地并谈论他们的感 觉（娃娃喜欢或不喜欢哪种质感）。在练习身体接触的按压动作时，照顾者也 可以拿一只大的泰迪熊去挠孩子的痒或拥抱他。或放置一个让儿童在上面跳跃 的小型跳床或弹簧垫，或一个可以促进前庭输入的秋千。对于渴求感觉刺激或 对感觉信息反应过低的儿童，可以安排一小时让他们练习这些能促进前庭输入 的活动，比如，荡秋千、跳跃、用泰迪熊按压等，绝对能让他们获益。

儿童在教室里不断变换区域，不仅可以学习不同的技能，创造性地使用想 法的行为也得到了鼓励。例如，儿童穿越障碍通道时，可以假扮自己是蝙蝠侠 或体操选手。他可以选择要从哪一端开始，甚至可以帮着一起设置障碍通道^ 也可安排两个儿童一队，合作穿越障碍通道，跟别的团队比赛谁快。如果目标 清楚，大部分有经验的老师都有很多的方法用来布置一个具有以上各种特点的 教室。

_天的行程规划

如何将上述这些原则转化成教学课程呢？由于孤独症儿童及其他有特殊需 求的儿童的信息加工方式与普通儿童不同，因此，理论上，一天当中应该有三 分之一的时间安排一对一或小组学习，以加强信息加工能力：听觉信息加工能 力（包括理解抽象语言资料），视觉一空间信息加工及思考能力（知道身体位 于空间中的位置，如何联结身体与空间中的不同物体，掌握时间和空间），动 作计划和排序以及感觉调节能力（一般的课程，如舞蹈、运动、美术、戏剧等， 也可综合到这些培养基础能力的方案当中）。应该先弄清楚儿童目前的发展水 平，然后再确定一个能力范围内可以实现的目标。

这些课程应以大约20分钟递增的方式呈现，如有必要，一天当中可以反复 进行。比如，20分钟用于训练基础能力的地板时光，20分钟用于口语技巧，20 分钟专注于视觉一空间信息加工能力，20分钟用于调节性感觉信息加工能力。

另外三分之一的时间用来直接训练更高层次的思考能力。第十章提过，训 练这项能力必须先围绕儿童熟悉的议题，比如家庭剧情、兄弟姐妹间的竞争或同伴议题，创设一个具有高情绪氛围的环境，以教授多种原因、比较程度及反 省式思考的技能。

最后三分之一的时间则着重培养以思考为基础的学业能力上，也就是本章 前面提到的，可以加强儿童思考能力的学校任务。进行的方式可以是一对一、 小组或大团体方式（比如全班一起讨论一本书）。孤独症谱系障碍儿童在大团 体里绝对需要老师和助理的帮助才能充分参与。现在很多学校都配有特殊教育 教师，一天当中他们有部分时间陪伴儿童，不管是在教室内还是在教室外，而 且常常持续数年时间。因此，即使其他老师或助理有变动，儿童还是可以拥有 一个稳定的关系，随时在旁支持他，并注重学习中的发展部分。此外，正如本 章一开头提到的那个女孩，我们必须根据儿童的思考层次来决定她适合就读的 年级。要决定儿童适合哪个年级，必须看一看他已达到哪个思维层次，还有他 能将这个技能运用到哪些范围？能应用到数学及科学中吗？可以应用到与同伴 互动及跟父母的谈话中吗？可以用在积极和消极的感受上吗？

在儿童开始展示与别人持续进行双向示意及互动的能力时，就可以决定安 排他就读于特教班、融合班还是有助理帮助的普通班级。许多父母在极力为儿 童安排一个合适的方案时，却面临学校体系的种种限制及要求，特别是只有学 校的治疗师愿意提供帮助，难免感到挫折及沮丧。如果社区内的公立学校只提 供非常结构化的安置环境，而不是合适的教育环境，帮助儿童与同伴进行自发 性的互动，那么家长就可以考虑采取在家教育的方式。可以安排每天有别的儿 童来跟自己的小孩游戏，寻找社区内适合儿童的活动，比如舞蹈、运动、美工 及戏剧等。除了与同龄人的游戏时间外，儿童在社会团体中还可以使用很多其 他方式跟别人互动，而这些都可以成为家庭教育计划的一部分。

当然，有些家庭会选择私立学校，他们也希望能找到我们描述的这种方案， 坚持和毅力往往能帮助许多家庭获得自己期待的教育方案。不过如果无法选择 私立学校或进行在家教育，他们可以跟教育行政主管协商，让儿童半天在学校 参与团体活动，半天在家进行一对一的学习。请努力争取自己想要的，记住这 是儿童每天要接受的教育，因此绝对不要为了得到几个钟头的治疗，而换来不 太理想的学校安置环境。最好为儿童提供适合他的日常治疗方案。不要忘了， 体制本身也是拥有权力来影响一些事情的。如果政策制定者及行政当局能听取 老师和家长关于学校对特殊需要儿童的教育方式必须改变的建议，那么就有改 变的可能。这需要靠基层组织的倡导运动来推动。

一天的行程规划

针对还未掌握六项基础发展能力的儿童，所规划的一天行程(一天当中， 包括户外时间，可以重复进行下面的流程）：*地板时光——20分钟 *语言技能——20分钟 *视觉一空间信息加工能力——20分钟 *调节性感觉信息加工能力——20分钟当儿童的功能性情绪发展、语言及视觉一空间能力达到5岁水平时（比 如可以参与多重原因思考并使用想法），就让儿童学习以思考为基础的学 业能力，包括阅读、数学、口语及书写表达，以及内容领域。