动机操作在发展性障碍儿童教学中的应用研究

∗ 潘启超∗∗ 胡晓毅∗∗∗ (北京师范大学教育学部 特殊教育系 北京 100875) 

[摘 要] 动机操作是一种有效的前事介入策略,在发展性障碍儿童的教学中极具实践价值。 梳理国外的相关 文献发现,动机操作主要应用于发展性障碍儿童的问题行为改善、言语行为教学、社交技能训练和游戏技能发展领域。 在我国发展性障碍儿童教学中应用动机操作策略时,建议积极挖掘儿童的偏好物、重视动机和教学导入、在行为矫正 中运用动机操作等。 

[关键词] 动机操作;发展性障碍儿童;教学;问题行为改善;言语行为教学;社交技能训练;游戏技能发展 

[中图分类号] G760

39 ∗ 北京市教育科学“十三五”规划 2018 年度重点课题“自闭症儿童情绪能力干预研究”(CAEA18082)的阶段性成果。 ∗∗ 潘启超,硕士研究生;研究方向:孤独症儿童教育。 E-mail:panqichao@ mail.bnu.edu.cn。 ∗∗∗ 通讯作者:胡晓毅,博士,教授;研究方向:孤独症儿童教育。 E-mail:huxiaoyi@ bnu.edu.cn。

 一、引言 

发展性障碍( developmental disabilities) 是指个 体在发育期间,由于智力或身体单一或两者结合的 缺陷,造成显著并持续的障碍,以致在语言、学习、 独立生活等生命活动中受到持续性的功能限制,需 要终身或长期接受个别化支持与援助[1] 。 “发展性 障碍”概念的提出淡化了人们对残障儿童的“标签 化”分类,其主要包含智力障碍、学习障碍、语言障 碍、情绪 行 为 障 碍 和 自 闭 症 谱 系 障 碍 等 残 障 类 型[2] 。 发展性障碍儿童在日常学习和生活中,面临 着问题行为频发、语言发育迟缓以及社交技能发展 滞后等问题,给教师教学带来了一定的挑战[3] 。 近 年来,各国研究者在发展性障碍儿童的教学中,开 发出多种积极有效的教学策略。 其中,动机操作是 一种被广泛使用的经循证实践证实有效的教学 策略。

20 世纪 80 年代,有学者对行为发生前的环境 变量进行了深入研究,认为如果控制好前事刺激, 可以有效控制发展性障碍儿童问题行为的发生[4] 。 1982 年,美国心理学家 Michael 正式引入了建立型 操作( establishing operation) 的概念[5] 。 2003 年,在 整合、补充前人研究的基础上,Michael 等人提出了 动机操作(motivating operation)这一前事介入策略, 即“一种改变强化物或惩罚物的价值(value-altering effect)以及改变行为发生频率 ( behavior - altering effect)的环境变量”。 动机操作可分为建立型操作 和消除型操作两种类型[6] 。 例如,剥夺食物是一种 建立型操作,因为饥饿不仅提升了食物作为强化物 的价值,也会增加个体索取食物的频率;相反,食物 的饱足就是一种消除型操作,因为当个体吃饱后, 食物作为强化物的效力会大打折扣,索取食物的行 为也会相应减少。 

动机是推动学习者主动学习的一种内部动力。 教师在教学过程中应用动机操作,可以调动个体学 习的积极性,预防问题行为的发生,从而提高教学 效率。 相较于普通儿童,发展性障碍儿童在认知、 语言、注意力等方面存在不同程度的缺陷。 因此, 激发这一群体的动机具有深远的实践意义[7] 。 在 过去近 40 年的研究中,国外学者开发了多种基于动 机操作的教学策略,通过改变教学环境中强化物或惩罚物的价值而影响个体目标行为的发生频率,并 在发展性障碍儿童的教学中进行了广泛而深入的 研究。 然而,在我国主要接收发展性障碍儿童的培 智学校,动机操作在教学实践中的应用较少。 李晓 庆等人对我国培智学校师生互动关系的研究表明, 当前我国的培智课堂中教师在师生互动中占据绝 对主导地位,儿童较多地处于被动学习状态;教学 过程中缺少动机激发,导致儿童参与课堂的积极性 低[8] 。 为了推动动机操作在我国发展性障碍儿童 教学中的应用,本文梳理了国外近年来动机操作应 用于发展性障碍儿童教学的实证研究,归纳了动机 操作所应用的教学领域及其教学效果,以期为动机 操作在我国发展性障碍儿童教学中的应用提供借 鉴与启示。

 二、动机操作在教学中的应用 

通过筛选、整理相关文献,对动机操作在发展 者障碍儿童教学中的应用进行梳理和分析。 研究 以 “ motivating operation ” 和 “ children with developmental disabilities”等为关键词,在 ProQuest、 EBSCO 等数据库筛选发表在同行审议期刊上的实 证研究,检索日期截至 2020 年 4 月。 在浏览文章摘 要或阅读全文后,剔除重复、无关文献和综述类文 献,最后获得符合筛选标准的相关文献共 39 篇。 根 据文献涉及的应用领域,将已有的研究分为问题行 为改善、言语行为教学、社交技能训练与游戏技能 发展四大教学领域。

 (一)问题行为改善 问题行为不仅影响发展性障碍儿童的身体健 康与生活质量,还给教师教学带来极大的挑战,不 利于儿童的技能提升与社会融合[9] 。 发展性障碍 儿童常见的问题行为包括攻击性行为、刻板行为、 自伤行为、破坏行为等。 已有研究表明,使用动机 操作可以有效减少问题行为的发生频率,提升教学 依从行为与教学效率[10] 。 经文献梳理发现,常见的 基于动机操作改善问题行为的教学策略主要包括 非后效强化和高几率要求序列。

 非后效强化( noncontingent reinforcement) 是指 不建立在目标行为后果上的强化[11] 。 由于维持某 一问题行为的强化物被频繁给予,使得强化物的价 值在环境中被削减,即无论个体是否表现出目标行 为都可获得想要的强化物,从而导致该问题行为的 发生频率降低。 因此,非后效强化策略主要通过动 机操作原理中的消除型操作来实现。 大量文献已 证实了非后效强化在改善问题行为中的积极效果。 如美国学者 Kodak 等人通过对两名 4 岁的孤独症儿 童进行功能行为分析,发现他们在学习中的攻击性 行为是为了逃避学业任务。 通过运用非后效强化, 从一开始儿童每做 10 秒钟的功课就可以休息 10 秒 钟,逐渐根据儿童的表现延长时间要求。 结果显 示,儿童的问题行为显著减少,教学依从行为随之 提升[12] 。 在 Kuhn 等人的研究中,一名 9 岁的智力 障碍儿童为了获取关注而表现出一系列破坏性行 为,因此,研究人员通过每 30 秒给予一次关注的非 后效强 化, 成 功 降 低 了 儿 童 问 题 行 为 的 发 生 频 率[13] 。 应用非后效强化的优势在于,教师在教学过 程中不需要一直监控儿童的行为,这有助于营造积 极的学习氛围。 在矫正问题行为的过程中,研究者 均提 倡 实 施 功 能 行 为 评 估 ( functional behavior assessment),基于行为功能再进行非后效强化,能更 精准、有效地减少发展性障碍儿童的问题行为。 

高几 率 要 求 序 列 ( high - probability request sequence)也是常用于问题行为矫正的动机操作策 略,由高几率要求( high-probability request) 和低几 率要求(low-probability request)组成[14] 。 高几率要 求是指个体能在较高几率下做出正确反应的要求, 也就是对个体来说容易且愿意服从的要求;低几率 要求则是指学习者依从性差、正确回应率较低的要 求,通常就是儿童的教学目标。 使用高几率要求序 列进行教学时,教师会先提出 2—5 个容易依从的指 令(高几率要求),等儿童顺利完成后,教师再提出 教学指令(低几率要求),如此交错进行。 在高几率 要求序列中,主要体现了动机操作中的消除型操 作。 学习者先通过完成数个简单任务轻松获得强 化,导致针对教学任务的逃避行为的强化价值被削 弱,从而减少学习者由逃避功能维持的问题行为, 增加教学依从性。 例如,Killu 等人对三名发展性障 碍儿童应用高几率要求序列,研究者在训练一开始 提出 3—5 个高几率要求(如坐下、站起、拍手等), 当儿童连续完成至少三个要求时,研究者立即提出 一个低几率要求( 如指认、将物品放到指定位置 等)。 研究结果表明,三名研究对象的破坏行为减 少,依从行为明显增加,并且在实验结束后获得了良好的维持、泛化效果[15] 。 在 Belfiore 等人的研究 中,一名唐氏综合征儿童通过高几率要求序列训 练,掌握了看向老师、静坐、起立等与课堂教学相关 的技能,教学过程中的非依从行为也显著减少[16] 。 为有效使用高几率要求序列,教师应从儿童已习得 的技能中选择高几率要求,并且使用适当的强化物 及时肯定儿童的依从行为。

 (二)言语行为教学 

语言发展滞后是发展性障碍儿童的常见障碍 之一。 近年来,基于言语行为理论的言语教学在发 展性障碍儿童的干预中逐渐受到重视。 言语行为 (verbal behavior)由美国心理学家斯金纳提出,他认 为,语言和其他行为一样,由行为的结果塑造而成。 在 1975 年出版的《言语行为》 一书中,斯金纳提出 了六 种 基 本 的 言 语 行 为 要 素, 分 别 为 提 要 求 ( mand )、 命 名 ( tact )、 仿 说 ( echoic )、 对 话 (intraverbal)、文字( textual) 和转录( transcription)。 言语行为强调言语的功能性,关注语言和与之相关 的言语行为在日常生活中的实用性,并在发展性障 碍儿童的干预教学中得到了广泛应用[17] 。 动机操 作被广泛应用于“提要求”的教学中。 在六种基本言语行为中,“提要求”具有特殊的 地位,因为它是唯一直接受操作动机控制的行为。 提要求的能力并不会随着其他言语行为的训练而 自发产生,只有当学习者想要某样东西时,才会自 然提出要求[18] 。 与其他言语行为相比,说者可以通 过“提要求”的方式立即得到特定的强化物。 例如, 当儿童提出喝牛奶的要求,就会得到牛奶,以满足 喝牛奶的动机。 “提要求”是儿童学会的第一种言 语行为,这种直接受惠性、对环境的控制感以及对 说者与听者角色的认知都使“提要求”在发展性障 碍儿童的早期言语行为训练中占据重要地位[19] 。 根据“提要求”的内容,“提要求”训练包括获取偏好 物和索取信息。 由于建立与提升动机是产生“提要 求”这一言语行为的必要前提,因此,“提要求”训练 中涉及的动机操作类型为建立型操作,常见的教学 策略包括行为连锁中断策略、信息缺失和功能沟通 训练等。 

行为连锁中断策略( behavior chain interruption strategy)是指通过中断儿童已经能够独立执行的行 为连锁,引发出儿童的目标行为[20] 。 建立型操作在 该策略中主要体现为教学者中断儿童的行为连锁, 使儿童完成全部任务后获得的强化物的价值提升, 导致旨在恢复行为连锁的目标行为频率的上升。 该策略常被用于言语行为的训练,特别是“ 提要 求”。 例如,Hall 和 Sundberg 在一项以两名听障青 少年为研究对象的实验中,通过不提供开水果罐头 必需的开罐器的操作,中断儿童已掌握的行为连 锁,达到了用手语提要求的目的[21] 。 Albert 等人通 过拿走制作三明治需要的面包、收起制作果汁需要 的量杯等方式,成功达成使三名孤独症儿童通过口 语提要求的目的[22] 。 

除了对物品的索取,研究者还 借助动机操作,将行为连锁中断策略用于训练儿童 使用口语寻求帮助等实用技能。 如在 Rodriguez 等 人的研究中,三名发展性障碍儿童都掌握了在行为 连锁中断时向实验人员寻求帮助的能力[23] 。 总体 而言,这一教学策略适用于行为连贯性较强的儿 童,并且在实施过程中,教师要注意连锁中断可能 导致的儿童情绪与行为问题。 信息缺失的教学策略是通过隐藏儿童需要的 信息(如人物、时间、地点、原因等),提高缺失信息 对儿童的价值,激发出更多索取信息的提要求行 为, 从 而 实 现 动 机 操 作 中 的 建 立 型 操 作。 在 Williams 等人的教学中,教师把两名孤独症儿童喜 欢的 60 种玩具(发光风车、跳跳蛙等) 逐一藏在盒 子里,进而激发儿童获取未知信息的动机。 孤独症 儿童最终习得了“那是什么? (What’ s that?)” “我 能看一看吗? (Can I see it?)” 和“我能得到它吗? (Can I have it?)” 三 种 索 取 信 息 的 句 型[24] 。 Shillingsburg 等人的研究则通过隐藏两名发展性障 碍儿童偏好的玩具的位置信息等方式,发展出了儿 童提问时间(when)、地点(where)、人物(who)等信 息的能力,并获得了良好的维持效果[25] 。 

为了确保 操作动机的成功建立,教师在进行基于儿童偏好的 “提要 求” 训 练 前, 应 借 助 偏 好 物 评 估 ( stimulus preference assessment ) 和 强 化 物 评 估 ( reinforcer assessment)确认干预中涉及的强化物。 功 能 沟 通 训 练 ( functional communication training)是另一种常用于言语训练的教学策略。 该 训练通过建立适当的沟通行为,使之成为现阶段的 由建立型操作所引起的问题行为的替代行为[26] ,从 而达到减少问题行为、增加功能性沟通行为的目 的。 值得注意的是,功能沟通训练并没有像非

强化、高几率要求序列等教学策略一样改变强化物 的价值,只是基于现有的动机提供一种可与问题行 为相抗衡的替代行为。 其中,提要求训练是最常见 的教学内容。 例如,Duran 通过辅助沟通设备,成功 提升了五名智力障碍儿童的沟通意愿与能力,并减 少其问题行为[27] 。

 Tincani 等人则借助图片沟通系 统(picture exchange communication system)帮助两名 无口语能力的孤独症儿童学会使用卡片表达需求, 其功能性沟通能力得到了显著提升[28] 。

 (三)社交技能训练 

儿童早期社交技能的发展是社交强化物不断 塑造的结果,各种形式的社交强化物(如微笑、鼓 掌、挠痒痒等) 激发并维持着儿童的社交动机。 然 而对发展性障碍儿童而言,这些常见的社交强化物 并不具备足够的强化价值。 发展性障碍儿童存在 社交技能缺陷的主要原因是缺乏社交动机,导致在 发起社交、回应社交、维持社交、眼神对视、共同关 注等方面存在障碍。 因此,借助动机操作建立儿童 对社交强化物的持久动机,是发展性障碍儿童社交 技能训练的关键[29] 。 现有的通过动机操作策略进 行社交技能训练的研究主要集中在眼神对视与共 同注意力训练两方面。 眼神对视是儿童早期发展过程中重要的社会 行为,对促进儿童的社会交往与语言发展都具有重 要意义[30] 。 眼神对视在个体动机被大幅度激发的 情况下才会出现,因此通过建立型操作增加强化物 的价值可以有效提升儿童眼神对视的频率。 

美国 学者 Carbon 等人对一名 3 岁的孤独症儿童进行了 眼神对视训练。 在干预开始前,该儿童已经掌握了 用口语提要求的技能,但是不具备眼神对视的能 力,因此,研究者使用儿童偏好的强化物进行提要 求训练。 在干预过程中,研究者忽略儿童无眼神对 视的口语要求,只奖励伴随有眼神对视的提要求行 为,以此建立起研究者的眼神作为强化物的价值, 从而激励儿童在提要求之前或提要求的同时与研 究者产生眼神对视的行为。 研究结果表明,在 150 次的通过口语提要求的干预中,伴随眼神对视的提 要求行为从基线期的 5%增长至干预期的 90%,儿 童的眼神对视能力得到显著提升,且在训练后期始 终维持在较高水平[31] 。 

基于眼神对视训练,发展性障碍儿童还会进行 进阶的共同注意训练。 共同注意是指儿童在与他 人交往的过程中,通过观察他人的目光、姿势、动作 等,与他人共同关注两者之外的人或物的能力;该 能力的出现是儿童社会交往能力发展的关键[32] 。 共同注意可分为应答式共同注意(responding to joint attention) 和 自 发 性 共 同 注 意 ( initiating to joint attention)。 应答式共同注意是儿童追随他人手势与 眼神的技能,而自发式共同注意则是儿童自发使用 眼神与手势引发他人关注物体或事件的能力。 发 展性障碍儿童在社交环境中缺乏回应与分享有趣 物品或活动的能力,因为他人的社会关注作为强化 物的价值有限。 因此,通过动机操作中的建立型操 作提升强化物的价值,能建立起儿童对他人社会关 注的动机,例如儿童只有在他人点头和微笑时才能 获得自己喜欢的物品,进而有效促进共同注意力的 提升[33] 。 

在 Taylor 和 Hoch 的研究中,三名孤独症 儿童在研究者不同程度的辅助下完成了共同注意 力训练,其中成人的关注与参与是动机操作的主要 内容。 实验结果显示,三名研究对象均成功发展出 了不同水平的应答式共同注意和自发式共同注意 能力,共同注意力水平得到了显著提升[34] 。

 (四)游戏技能发展 

游戏技能对于儿童的学习和发展至关重要,有 利于促进其社交、语言、认知等能力的发展。 然而, 发展性障碍儿童缺乏发起和参与游戏的能力[35] 。 通过调整动机操作,有助于激发、引导儿童参与游 戏的动机,在提升发展性障碍儿童游戏能力的同 时,能减少游戏教学中的干扰性行为,提升游戏技 能教学的效率。 现有的关于游戏技能的教学研究 主要涉及功能性游戏教学和假装游戏教学。 功能性游戏是儿童游戏技能发展中的重要内 容,指儿童根据玩具或物品原有的功能进行游戏的 能力[36] ,如用蜡笔画画、推玩具汽车等。 消除型操 作有助于提升发展性障碍儿童功能性游戏的能力。 在 Lang 等人的研究中,四名孤独症儿童参与了功能 性游戏技能的训练。 为了减少刻板行为对教学的 干扰,研究者使用了消除型操作。 在训练开始前, 儿童被安置在自由游戏情境中,可以轻易获得自己 喜欢的玩具,从而削减了强化物的价值。 因此在训 练开始后,儿童原本为获得强化物而产生的刻板行 为和挑战性行为频率下降,功能性游戏行为得到显 著增加[37] 。 假装游戏是一种更高阶的游戏形式,指儿童通 过一种物品代替另一种物品进行游戏的能力[38] ,如 把香蕉当作电话听筒打电话就是一种典型的假装 游戏。 儿童通常先发展出基础的功能性游戏,继而 发展出高阶的假装游戏能力[39] 。 建立型操作是假 装游戏训练中常见的动机操作类型。 在 Lee 等人的 实验中,研究者通过移除游戏中的一个必要物品, 提升其替代物的强化价值,从而增加儿童选择替代 物来完成游戏的行为。 如在“锁门”游戏中,研究人 员不提供门和钥匙,而是分别呈现长方形积木和长 尾夹等物品作为二者的替代品,激发儿童以物换物 的假装游戏能力。 研究结果显示,干预后三名孤独 症儿童的假装游戏行为得到了显著提升,且在干预 结束的四周后仍维持在较高水平[40] 。 

三、启示 

动机操作在国外发展性障碍儿童教学中的应 用已有近 40 年的研究,大量的实证研究都证实了动 机操作能有效改善问题行为和建立新行为。 虽然 我国应用动机操作的本土化研究数量较少,但在现 有的培智课堂教学中,一线教育者都切实存在激发 学生动机、提升教学效果的需求。 已有的研究对未 来我国在发展性障碍儿童的教学中应用动机操作 具有以下启示。

 (一)积极挖掘儿童的偏好物 在当前我国的培智课堂教学中,尽管个别化教 学的重要性日渐凸显,个别化教育实践不断扩展, 实际的教学过程仍然存在教学素材同质化、课堂奖 励物单一等情况,导致儿童学习动机不高。 动机操 作的理念立足于学习行为产生的源头,强调每一个 学习者动机的特殊性,基于个别化的动机来激发教 学对象的学习兴趣。 因此在教学前,教师需要对发 展性障碍儿童进行偏好物评估,挖掘儿童的潜在偏 好物。 需要注意的是,发展性障碍儿童的偏好物并 不固定,而会随着时间的改变产生变化。 因此,教 师应定期(如每周一次)进行偏好物评估,了解教学 对象最新的偏好信息,据此调整动机操作。 当发现 教学对象最近非常喜欢某个卡通形象时,可以通过 建立型操作在教学内容与卡通形象间建立自然的 联结,也可以把该偏好物以贴纸、奖状等形式应用 到日常的代币系统中,以激发儿童的学习动机。 

(二)重视动机和教学导入 当前我国培智学校的教学流程主要包括“复习 旧知—新知导入—知识新授—活动拓展—复习巩 固”等环节,其中导入环节无疑也是建立学习动机 的环节。 但在实际的课堂教学中,存在教师的导入 方法单一、导入语言脱离儿童实际情况等问题,导 入环节极易沦为形式[41] 。 发展性障碍儿童的障碍 类型复杂且程度各异,如何激发儿童的学习兴趣, 吸引并维持儿童的注意力,是特殊教育教师需要迫 切解决的问题。 动机操作作为一种前事介入策略, 给教师带来了一种全新的教学思路。 动机操作强 调在教学开始前完成动机调整,这意味着教师在没 有激发和确认动机前,不应盲目下达教学指令,开 启教学环节。 特殊教育教师应当通过运用非后效 强化、高几率要求序列、连锁中断等教学策略,调整 动机操作,提升发展性障碍儿童学习的积极性、主 动性和参与性,完成高效的课堂导入。 如在进行多 步指令教学时,教师可以先复习几个儿童已经掌握 的较为简单的多步指令,逐步建立起儿童的动机与 自信心,随后再加入一个全新的多步指令教学,如 此反复操作;在绘画教学时,教师可以通过不提供 儿童需要的画笔、颜料等连锁中断策略,激发儿童 提要求的行为。

 (三)在行为矫正中运用动机操作策略 发展性障碍儿童的问题行为不仅会对儿童自 身和他人的身心健康造成伤害,还会对儿童的社会 性发展构成不良影响。 虽然当前的教学体系和实 证研究非常注重发展性障碍儿童的行为矫正,但涉 及的干预策略多为后效策略。 以攻击性行为为例, 常见的后效策略有忽略、阻挡攻击性行为和差别强 化适当行为等[42] 。 问题行为发生后的应对措施并 不能从源头上预防问题行为的产生。 因此,如何通 过前事介入,在行为出现之前完成预防工作,应当 成为教师新的着眼点。 前事介入需要建立在对行 为进行功能分析的基础上,使用动机操作策略来矫 正不良的行为或习惯,促使儿童形成新的适当的行 为。 例如当儿童为了逃避学习任务而产生自伤行 为时,教师可以基于行为的功能,使用非后效强化 策略实现动机操作,即通过计划表提供休息时间, 从而使儿童无需自伤也可以获得休息时间这一强 化物,进而削弱强化物的价值,消除儿童表现出自 伤行为的动机,最终减少自伤行为的出现频率。

[参考文献] 

[1]The Developmental Disabilities Assistance and Bill of Rights Act of 2000 [EB/ OL]. ( 2000 - 07 - 15) [ 2021 - 03 - 15]. https:/ / acl.gov / about-acl/ authorizing-statutes/ developmental -disabilities-assistance-and-bill-rights-act-2000 . 

[2]许政援,沈佳辉,吕静,等. 儿童发展心理学[M]. 长春: 吉林人民出版社,1984:75-86. [3]Odom S L. Handbook of Developmental Disabilities [ M]. New York: Guilford Press, 2007: 4. 

[4]Iwata B, Dorsey M, Slifer K, et al. Toward a Functional Analysis of Self - injury [ J]. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 1982(2): 3-20. 

[ 5 ] Michael J. Distinguishing between Discriminative and Motivational Functions of Stimuli [ J ]. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1982(37): 149-155.

 [ 6 ] Laraway S, Snycerski S, Michael J, et al. Motivating Operations and Terms to Describe Them: Some Further Refinements [ J ]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2003(36): 407-414.

 [7]孟万金, 张冲.如何激发特殊儿童学习动机:ARCS 动机 模式在特殊教育中的应用———特殊儿童学与教的心理 学研究[J].中国特殊教育,2007(7):72-77. 

[8]李晓庆.培智学校师生互动关系的培养研究[ J].基础教 育研究,2015(23):34-35. 

[ 9]Langthorne P, Mcgill P, Oliver C. The Motivating Operation and Negatively Reinforced Problem Behavior: A Systematic Review [J]. Behavior Modification, 2014(38): 107-159.

 [10]Simó-Pinatella D, Font-Roura J, Planella-Morató J, et al. Types of Motivating Operations in Interventions With Problem Behavior: A Systematic Review [ J ]. Behavior Modification.2013(37):3-38. 

[11][14] [20] [26] Cooper J, Heron T, Heward W. Applied Behavior Analysis [ M]. 3rd ed. England: Pearson, 2019: 615, 619, 571,621.

 [12] Kodak T, Miltenberger R, Romaniuk C. The Effects of Differential Negative Reinforcement of Other Behavior and Noncontingent Escape on Compliance [ J ]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2003(3):379-382. [13]Kuhn D E, Hardesty S L, Luczynski K. Further Evaluation of Antecedent Social Events During Functional Analysis[J]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2009(42): 349-353.

 [15] Killu K, Sainato D M, Davis C A. Effects of High - Probability Request Sequences on Preschoolers’ Compliance and Disruptive Behavior [ J ]. Journal of Behavioral Education, 1998(8): 347-368.

 [16] Belfiore P, Basile J, Lee S. Using a High Probability Command Sequence to Increase Classroom Compliance: The Role of Behavioral Momentum [ J]. Journal of Behavioral Education, 2008(17): 160-171. 

[17]金宁,户秀美,马永强,等. 孤独症儿童言语行为教学研 究述评[J].中国特殊教育, 2020(4): 46-53. 

[18]Skinner B F. Verbal behavior [M]. Acton, MA: Copley, 1957: 35. 

[19] Sundberg M L, Michael J. The Benefits of Skinner ’ s Analysis of Verbal Behavior for Teaching Children With Autism [J]. Behavior Modification, 2001(25): 698-724. 

[ 21 ] Hall G A, Sundberg M L. Teaching Mands by Manipulating Conditioned Establishing Operations [ J]. The Analysis of Verbal Behavior, 1987(5): 41-53.

 [22]Albert K M, Carbone V J, Danielle D, et al. Increasing the Mand Repertoire of Children With Autism Through the Use of An Interrupted Chain Procedure [ J ]. Behavior Analysis in Practice, 2012(5): 65-76.

 [23] Rodriguez N M, Levesque M A, Cohrs V L. Teaching Children With Autism to Request Help With Difficult Tasks [J]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2017 ( 50): 717 -732. 

[24]Williams G, Donley C R, Keller J W. Teaching Children With Autism to Ask Questions About Hidden Objects [ J]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2000(33): 627-630.

 [25]Shillingsburg, M A, Valentino A L, Bowen C N. Teaching Children With Autism to Request Information [J]. Research in Autism Spectrum Disorders, 2011(5): 670-679.

 [27 ] Durand V. Functional Communication Training Using Assistive Devices: Recruiting Natural Communities of Reinforcement [ J]. Journal of Applied Behavior Analysis, 1999(32): 247-267.

[28] Tincani M, Crozier S, Alazetta L. The Picture Exchange Communication System: Effects on Manding and Speech Development for School-Aged Children With Autism [ J]. Education and Training in Developmental Disabilities, 2006 (41): 177-184. 

[29]Bondy A, Weiss M. Teaching Social Skills to People With Autism [M]. Bethesda: Woodbine House, 2013: 10.

 [30]Tiegerman E, Primavera L H. Imitating the Autistic Child: Facilitating Communicative Gaze Behavior [ J]. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1984(14): 27 – 38.

 [31]Carbone V J, O’ Brien L, Sweeney -Kerwin E J, et al. Teaching Eye Contact to Children With Autism: A Conceptual Analysis and Single Case Study [ J]. Education and Treatment of Children, 2013(36): 139-159. [32]Vaughan A, Mundy P, Block J, et al. Child, Caregiver, and Temperament Contributions to Infant Joint Attention [J]. Infancy, 2003(4): 603-616.

 [33] Carbone V J. The Establishing Operation and Teaching Verbal Behavior [ J]. The Analysis of Verbal Behavior, 2013(29): 45-49.

 [34]Taylor B A, Hoch H. Teaching Children With Autism to Respond to and Initiate Bids for Joint Attention [J]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2008(41): 337-391.

 [35] Movahedazarhouligh S. Teaching Play Skills to Children With Disabilities: Research - Based Interventions and Practices [ J]. Early Childhood Education Journal, 2018 (46): 587-599. 

[36]Lee S, Lo Y Y, Lo Y F. Teaching Functional Play Skills to a Young Child With Autism Spectrum Disorder Through Video Self - Modeling [ J ]. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2017(47): 2295-2306. [37]Lang R, O'Reilly M, Sigafoos J, et al. The Effects of an Abolishing Operation Intervention Component on Play Skills, Challenging Behavior, and Stereotypy [J]. Behavior Modification, 2010(34), 267-289.

 [38] Jarrold C, Boucher J, Smith P. Symbolic Play in Autism: A Review [ J ]. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1993(23): 281-307. 

[39]Thiemann-Bourque K, Johnson L, Brady N. Similarities in Functional Play and Differences in Symbolic Play of Children With Autism Spectrum Disorder [ J ]. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 2019 (124): 77-91. 

[40] Lee G T, Qu K, Hu X, et al. Arranging Play Activities With Missing Items to Increase Object - Substitution Symbolic Play in Children With Autism Spectrum Disorder [J]. Disability and Rehabilitation, 2020(3), 1-13.

 [41]糜增芳.培智语文课堂教学有效导入策略[ J].基础教育 研究, 2019(4): 48-50. 

[42]姚俊.重度智障儿童攻击性行为矫正个案研究[ J].中国 特殊教育, 2010(1): 14-18.