高功能孤独症儿童与普通儿童会话修正行为对比研究*

程燕华1，2＊＊马博森1***
(1．浙江大学外国语言文化与国际交流学院，杭州，310058;2．浙大宁波理工外国语学院，宁波，315100)

摘要本研究选取30名6～7岁汉语孤独症儿童与30名普通儿童作为被试，探讨学龄前高功能孤独症儿童在口头叙事语篇中的会话修正行为。结果发现:在会话交际中，孤独症儿童产出的指称歧义显著多于普通儿童;针对各种会话阻碍，孤独症儿童较少启动自我修正，对他人的修正引导倾向于使用添加或转移话题策略，且协同多模态资源来实现交际目的的能力相对较弱。建议教师与家长在日常交际中加强孤独症儿童指称行为的训练，结合其抑制控制及认知灵活性的培养，进一步提升多模态会话修正能力。
关键词孤独症儿童会话修正多模态交际认知
分类号G444

1问题提出

孤独症谱系障碍(autismspectrumdisorder，简称ASD)是一种神经发育性障碍，其典型特征主要表现为社会沟通和社会交往的缺陷及刻板、固执和僵化的行为［1］。近年来，国内外有关孤独症儿童的学术研究与干预训练都很关注该类人群的社交语用能力。作为语用能力的一个重要组成部分，会话修正(conversationalrepair)是指说话人或受话人在自然会话中针对各类交际问题，通过各种策略和手段加以修正，从而维持或拓展会话交谈。在修正概念的界定方面，Schegloff等人区分了改正(correction)和修正(repair)两个概念。两者的区别在于，改正是用正确的信息替代错误的信息，而修正的范围更广，不仅包括改正错误的信息，也包括对会话中信息量表述不当或不完整的修正情况。一个完整的修正序列由障碍项(troublesource)、修正引导(repairinitiation)和修正结果(repairoutcome)三部分构成［2］。Levelt将上述两个概念进一步定义为恰适性修正(A-repair)和错误性修正(E－repair)［3］。
会话修正现象在人际交流中存在的普遍性决定了它的研究价值［4－5］，相关研究既涉及成人也关注儿童。国外研究者对孤独症儿童会话修正行为进行了一系列的研究。从研究方法来看，这些研究大多采用对比分析法，比较孤独症儿童与普通儿童在修正策略方面的异同，也有研究对比分析孤独症儿童与其他障碍儿童的差异，如智障儿童［6］、唐氏综合征儿童［7］。从研究语料来看，采用的语料类型较为丰富，包括儿童游戏情境下的自然会话［8］、康复治疗师与儿童的半结构化交谈语料［9］以及儿童在游戏、访谈和高度结构化任务等多情境下的会话语料［10］。在研究结果方面，大多研究发现孤独症个体具备一定的修正能力，但存在某些方面的缺陷。例如:孤独症组会话修正类型较为简单且不当修正比例显著较高［11－13］;孤独症儿童出现音调过高、停顿延长等韵律失常的特异行为［14］;也有研究证实孤独症儿童与普通儿童的修正能力相当，无显著差异［15－16］。相较于国外，汉语孤独症儿童会话修正能力的研究较为匮乏。相关研究探讨了孤独症儿童和普通儿童在“要求澄清”“忽视”和“转移”等不同沟通中断类型中的修正策略以及能力表现。研究结果发现，孤独症儿童表现出了较强的会话修正意图，但不当修正行为明显较多［17－18］。还有研究重点关注了孤独症儿童和普通儿童的他人引导自我修正现象，围绕交际对方的修正引导类型以及儿童的修正策略展开分析。结果发现，交际对方的引导策略力度与儿童产出的会话阻碍类型以及修正成功率显著相关［19］。
综上所述，现有的国内外研究主要关注孤独症儿童的语言技能，尚未系统地讨论手势、目光等非语言形式的使用情况及互动关系。Heath指出，同会话表达一样，人类的身体活动同样执行社会活动和社会行为。在面对面交际中，一个身体活动，无论是手势、体势还是点头、眼神，都可能被用于执行某个目的［20］。在多模态*研究方面，以Norris为代表的多模态互动分析(multimodalinteractionanalysis)聚焦各种模态如何组成层级不同的行动以及各模态的交际功能［22］。近年来，孤独症个体多模态话语已逐渐成为热点研究领域之一，现有的研究主要基于心理学的实验研究以及社会建构主义的话语分析范式展开，并发现孤独症个体在多模态话语的产出和理解方面均存在障碍［23］。
基于上述考虑，本研究尝试从多模态互动的视角对比分析6～7周岁学龄前孤独症儿童与普通儿童口头叙事语篇中的会话修正行为，探究两组儿童会话阻碍、修正引导以及修正产出策略的异同。与已有研究不同的是，本研究既分析实施修正行为需借助的语言模态，也关注手势动作和目光注视在修正过程中所起到的重要作用，同时分析不同模态之间的共现与互动方式;在此基础上，结合孤独症儿童研究领域的相关理论阐释和研究结果，揭示孤独症儿童交际行为背后的认知影响因素。运用多模态互动的分析视角，可揭示孤独症儿童语言及非语言的特征，发现其优势和症结所在，也可作为其社交沟通能力的评估维度之一，为设计提升孤独症儿童的多模态语用能力及社会融合能力的本土化干预方案提供理论支撑。

2研究方法

2．1被试

本研究先从具有合作关系的康复医疗机构选取30名生理年龄为6至7周岁的孤独症儿童，所选取的研究对象需符合以下两方面要求:(1)第四版韦氏儿童智力测试(WISC－IV)智商在85以上，无其他特殊疾病，语言与沟通能力相对较好且母语为普通话，不存在方言或发音障碍问题;(2)经由医院诊断为孤独症，并且经由孤独症儿童诊断访谈量表修订版(AutismDiagnosticInterview－Revised，ADI－R)的测验确诊为孤独症儿童。此外，这些研究对象的家长与教师均同意孩子参加本研究。符合上述标准和要求的孤独症儿童参加语言能力测试。本研究分别采用韦氏儿童智力量表中的言语测试和第三版皮博迪图片词汇测验(PPVT－R)来评估儿童的言语理解指数和接受性词汇水平。
在选取孤独症被试的基础上，从市区某幼儿园筛选30名与孤独症组相匹配的普通儿童。两组被试的具体信息见表1。对两组被试的生理年龄、言语理解指数、接受性词汇水平以及总智商进行独立样本t检验，结果发现，两组被试在这些维度上均不存在显著差异，ps＞0．05。表明两组被试的语言和认知能力相当，可以进行匹配和进一步的语料采集工作。

2．2实验任务

为保证研究具有较高的自然性和真实性，实验在被试所在学校的干预室或功能教室进行，并请10名康复师和2名普通教师分别参与孤独症儿童与普通儿童的会话互动。主试事先向参与互动的老师说明研究目的，若儿童未能自行识别、修正会话中的不当之处，请老师基于表达不清晰的部分提出疑问，要求儿童澄清会话内容，诱发其修正行为。为减少不同老师对实验结果可能造成的影响，本研究在实验正式开展之前先进行了小样本的预实验，使各位老师在引导方面尽量做到统一。
整个实验过程采用两台索尼高清数码摄像机从不同角度进行拍摄。视频语料采集包括以下两种交际任务:
(1)视频故事重述。该任务为视频动画片《傻大猫和崔弟》(SylvesterandTweety)剪辑版，围绕一个傻大猫与小鸟翠儿之间的“斗智斗勇”展开。本研究截取了情节完整且无对白的一部分，视频时长共2分50秒，涉及黑猫、小鸟和小鸟主人老奶奶这些故事角色，主要讲述了黑猫利用水管、秋千、跷跷板等方法企图抓到小鸟，而小鸟在老奶奶的帮助下利用巧计避开黑猫的故事。实验开始前，研究者先陪被试在IPAD上看动画片。待实验开始后，研究者将IPAD拿走，引导被试在无画面的情境下向老师叙说视频故事。
(2)绘本故事讲述。该任务包括一套无字绘本材料《青蛙去哪了》(Frog，whereareyou?)。该绘本共25幅图，主要讲述了小男孩和小狗寻找他们的宠物小青蛙，途中遇见了鼹鼠、蜜蜂、猫头鹰和小鹿这些小动物，最终找到小青蛙的故事。实验开始前，研究者先陪被试翻看绘本，帮助被试熟悉其中的人物和情节。实验开始时，研究者将绘本固定在桌面书架上，请被试在可看见绘本、老师不能看见绘本的情境下，边翻看边叙说故事。

2．3语料的加工处理

一个完整的修正行为包括障碍项、修正启动和修正结果三大组成部分［24］，鉴于此，本研究构建一个适用于研究汉语自然会话中多模态修正行为的分析框架，该框架由会话阻碍层、修正启动层和修正产出层三部分组成(见图1)。
会话阻碍层主要探讨“待修正什么”，涉及待修正的会话阻碍的本体类型，包括恰适阻碍和错误阻碍。基于Yont等人［25］以及Philip等人［26］的研究成果，本研究将这两类会话阻碍进一步划为七种类型，即信息不足、理解障碍、内容错误、听觉问题、用词怪异、指称歧义和非语言障碍。各类会话阻碍的界定及样例*见表2。

修正启动层探讨“会话哪一方引发了修正”。借鉴马文和陈晓阳［27］的分类和定义，本研究将修正启动类型分为他启修正、自启修正和零启修正，具体见表3。

修正产出层主要探讨“交际效果”以及“修正策略”。其中，交际效果分为成功修正和零修正两个子系统。借鉴朱芳谊和张鑑如［28］以及马文和高迎［29］的研究成果，本研究中成功修正的策略包括替换、添加、重构、重复、搜索和他人援助;零修正包括转移话题和不当修正。具体见表4。

除此之外，本研究还关注说话者如何选择语言、手势动作或目光注视模态来实施上述修正行为，以及各类模态在实现交际目的中所承担的主次关系。参照McNeill［30］和Kendon等人［31］对手势动作的鉴定和分类，本研究中的手势具体包括指向模式、像似模式和放置模式。另外，基于Kendon［32］和Streeck［33］的研究，本研究将有助于修正行为的目光注视分为投向现场实体、投向手势动作以及投向交际对方三种。借鉴Norris［34］模态高低等级关系，各模态的共现形式及其在修正行为中的主次作用表现为以下几种类型*，见表5。

2．4语料统计分析

本研究基于上述分析框架的定义及样例制定标注方案，借助多模态标注软件ELAN5．7(EUDICOLinguisticAnnotator)对所采集的视频语料进行编码和标注。ELAN是多模态研究常用的辅助软件，该软件免费开源，功能强大，研究者可根据研究需要进行分层标注和检索统计。标注工作由研究者与另一名具有语料标注经验的博士研究生独立完成。标注初步完成后，研究者从标注语料中随机抽取了20%的样本来核对标注一致性情况，得到的标注信度系数为94．2%，表明标注一致性良好。针对不一致之处，研究者和标注者共同讨论后达成一致，根据讨论结果对原标注进行修改或确认。

标注工作完成后，使用SPSS26．0统计软件进一步量化分析两组被试的会话修正行为，依次对两组被试不同类型的会话阻碍、修正启动及修正策略的频数进行检验，由于各组数据均不满足正态分布，故使用曼-惠特尼U检验比较两组被试在上述三方面行为表现的差异性。

3研究结果

3．1孤独症组和普通组会话阻碍类型对比分析

孤独症组儿童与普通组儿童会话阻碍类型的分布和对比情况见表6。

*由于篇幅关系，本文对每种类型不作具体举例说明，读者可参见Norris关于语言与手势模态高低等级关系的论述［35］。

总体而言，孤独症组会话阻碍总量为203，普通组为137。具体而言，孤独症组与普通组所产出的会话阻碍分布情况较为一致，其中信息不足出现的比例最高，分别为37．44%和29．2%;其次为指称歧义，分别为24．14%和21．66%;出现比例最低的是用词怪异。曼-惠特尼U检验结果显示，两组被试会话中产出的指称歧义频数存在显著性差异(u=188．00，p＜0．05)，孤独症组明显多于普通组。
在本研究的语料中，孤独症组过度使用零形式、代词或指示词语这些有定指称语来谈论可及性较低的话语实体，例如，在双方无共享知识的交际情境下，孤独症组倾向使用名词短语的定指形式引入尚未在受话者认知中建立概念框架的指称对象，导致受话人难以通过语言、语境等可及性线索激活相关的概念框架;除此之外，孤独症组还过度使用零形式或代词来谈论已不再活跃于当前话语空间里的指称对象，或在语境中存在相互竞争关系的其他指称对象，这样的强定指形式也会使受话者难以解码指称信息，出现了大量指称不明晰的沟通障碍。

3．2孤独症组和普通组修正启动类型对比分析

两组被试修正启动类型的分布和对比情况如表7所示。

表7显示，他启修正和零启修正为两组被试较常见的修正启动类型。其中，孤独症组他启修正行为的占比(89．66%)远高于其他两种修正启动类型，普通组占比最高的也是他启修正(48．91%)，其次是零启修正(44．53%)。曼－惠特尼U检验结果显示:孤独症组他启修正模式明显多于普通组(U=174．00，p<0．05);普通组零启修正模式明显多于孤独症组(U=174．50，p＜0．05);两组被试自启修正模式差异不显著(p＞0．05)。该结果表明，对于会话中出现的大量沟通障碍，孤独症组通常需要交际对方启动修正，引导其澄清会话障碍;相比之下，普通组能自我监控到会话障碍，停止语流，计划修正策略，且更倾向使用不插入其他语言或非语言策略进行过渡的零启动方式。

3．3孤独症组和普通组修正产出类型对比分析

本研究从两个维度考察两组被试的修正产出行为:一是被试修正行为的交际效果及各类修正策略的选择(见表8);二是被试实施修正行为中模态的共现及主次关系(见表9)。

由表8可见，两组被试成功修正的频数均远高于零修正，其中，孤独症组频数为168，占82．76%;普通组频数为129，占94．16%。具体来看，孤独症组倾向使用添加(35．4%)和替换的修正策略(29．56%);普通组使用较多的修正策略为替换(29．93%)和重构(27．01%)。曼－惠特尼U检验结果显示:孤独症组使用添加的修正策略明显多于普通组(U=163．50，p＜0．05);孤独症组由于转移话题而导致的修正失败显著多于普通组(U=201．00，p＜0．05);普通组使用重构(U=208．50，p＜0．05)和搜索(U=233．50，p＜0.05)的修正策略显著多于孤独症组。
由表9可见，两组被试言貌模态共现的修正行为最多，且语言模态起到了主要作用，其中，孤独症组语言模态占比44．33%，普通组语言模态占比30．65%。其次为语言单模态的修正行为，两组被试语言单模态占比分别为33．99%和28．47%。曼－惠特尼U检验结果发现:孤独症组言貌修正行为中语言为主的会话修正显著多于普通组(U=177．00，p＜0．05);普通组言貌体修正行为中各模态同等重要的会话修正(U=232．50，p＜0．05)显著多于孤独症组。

4讨论

本研究探讨了三个问题，一是孤独症儿童与普通儿童所产生的会话阻碍类型有何差异，二是两组儿童基于会话阻碍的修正引导有何差异，三是两组儿童修正产出的交际效果以及修正策略有何差异。基于研究结果，孤独症儿童会话修正行为的特异性可概括为以下三点。
第一，孤独症儿童所产出的会话阻碍主要为指称歧义。指称能力作为日常交际能力的一个重要组成部分，涉及语篇、交际和知识语境等诸多语用因素。已有研究验证了执行功能中的反应抑制与指称表现的相关性［36－38］，结果发现个体的抑制水平能在一定程度上正向预测其指称歧义的识别能力。作为执行功能的核心成分，抑制控制包括反应行为抑制和干扰冲突抑制两种类型。其中，反应抑制(responseinhibition)是指抑制不符合当前需要或不恰当行为反应的能力，这种能力在人们基于环境变化对行为的调控中起至关重要的作用［39］。在本研究的语料中，相比于普通组儿童，孤独症组抑制先前已建立的显性认知视角干扰的能力相对较弱［40］，未能结合具体叙事情境、语篇语境以及交际双方的共享知识来指称各类故事人物、物体或地点，因而在交际过程中出现了大量指称歧义现象。
第二，孤独症儿童较少发起自我启动的修正模式，而且，面对他人的修正引导，要么使用添加这种较为单一的修正策略，要么使用转移话题策略，从而导致修正失败。这一定程度上可归因于孤独症儿童的认知灵活性不足。认知灵活性作为执行功能中最为复杂的一项高级认知能力，是一种能依据情境的需要而转变想法和行动的能力［41］。已有研究发现，儿童的认知灵活性可体现在其会话修正能力上［42－43］。Basco和Elizabeth以4～6周岁的学龄前儿童为被试，考察了听众的反馈以及儿童的执行功能对儿童指称修正能力的影响。结果发现，认知灵活性较好的儿童能更有效地基于听者的反馈来自我修正指称歧义，尤其是在听者提供模糊反馈时，认知灵活性的作用更为显著［44］。也有研究证实了学前儿童的认知灵活性对其语言的促进作用，较高的认知灵活性水平使儿童能够在表达过程中对语言进行灵活地选择、表征及运用［45］。相比较而言，孤独症患者的认知模式较为僵化，例如，在空间认知方面，孤独症儿童较少能自主、灵活地对模棱两可的图案形成不同的表征，且更倾向于固执地坚持某种解读方式［46］。在本研究的语料中，孤独症儿童偏执于不符合交际语境的认知视角而不考虑其他视角的僵化认知模式导致其修正策略单一，较少发起自启修正或有意回避他启修正。
第三，孤独症儿童的修正行为主要以语言模态为主，较少借助语言与手势模态的相互协同来实现交际目的。语言与非语言模态的协同发展体现了儿童的多模态交际能力。其中，聚焦孤独症儿童与普通儿童目光模态特征的研究一致发现，孤独症组在参与主动性较强的任务(如阅读、记忆与执行指令)时所显现的目光特征与普通儿童组与无显著差异;仅在词汇学习、模仿等相对被动的任务中表现异常［47］。本研究采用故事讲述这一交际任务证实了孤独症组在利用目光模态实施会话修正方面与普通儿童组无差异。但交际任务的性质会在一定程度上影响孤独症儿童的目光模态特征，并不能以偏概全地认定其目光注视是否存在障碍。就手势而言，孤独症儿童无法像普通儿童那样充分利用手势来完成交际行为，其在手势与言语的跨通道融合方面存在障碍。这一研究结论与已有研究结果较为一致，例如:2．5~3．5岁的孤独症幼儿能够将手势与语音联合在一起，但是很少使用联合言语的手势动作，且其产出的与言语共现的手势大多承担语义强调(reinforcing)功能，较少承担语义补充(supplementary)功能［48］;6～12岁的孤独症儿童产出的手势不仅相对较少，而且承担语义补充功能的手势同样缺乏［49］;即便是高功能的孤独症儿童也很少出现手势与言语之间的同步化(gesture－speechsynchrony)［50］。

5教育建议

本研究的结果可为孤独症儿童的干预训练提供一些启示和建议。
首先，在日常交际中增强指称行为的训练。关注孤独症儿童自然会话、故事叙说以及游戏情境等各类交际场景中的指称行为，包括引入和续谈人物、物体以及时空等话语实体的指称行为。以口头叙事语篇中的交际任务为例，可引导孤独症儿童在双方去情境、双方在情境以及单方在情境这三种不同的场景下进行叙事。帮助孤独症儿童根据实际交际情境和具体会话语境，以听者的认知状态为导向，选择恰当的指称策略，及时纠正其故事叙说中的指称错误、模糊、繁冗以及不相关等不当指称行为。
其次，适当适时地开展孤独症儿童多模态交际能力的培养。通过观察模仿、场景模拟、案例展示等形式，注重培养孤独症儿童语言表达能力的同时，加强培养其协同使用手势语、身势动作、面部表情等非语言符号来表情达意的能力，通过这些多模态符号的互补和协同，提高日常交际的经济性、形象性和有效性，帮助孤独症儿童获得多模态交际能力的发展。
最后，结合抑制水平和认知灵活性水平的提升，促进孤独症儿童会话修正能力的发展。研究者认为抑制控制在3岁之后可作为一项单独的功能从执行功能中分离出来［51］。因此，孤独症儿童的早期干预要抓住学龄前期这一重要的发展阶段，为日后进一步的教育干预奠定基础。同时，为了更好地提升孤独症儿童的认知灵活性，可在教育干预中通过营造各类丰富的社交场景，充分利用玩具、书籍等学习资源帮助其建立多维表征方式，促进其内部表征及内部规则的形成，从而引导孤独症儿童根据社交情境的需要，灵活运用各类语言及非语言符号。

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