学习是如何发生的理论观点：行为主义学习理论

1行为主义学习理论的假设

你是如何学会写自己的名字呢？你是如何学会在课堂上举手发言？虽然大部分心理学家和教育家把学习定义为行为和知识的变化。传统的行为主义理论关注的是学习行为而很少关注知识、心理过程和记忆。

关于学习是如何发生的理论观点，行为主义心理学家们逐渐分为两派：经典性条件作用论和操作性条件作用论。在我们分别察看两种理论之前，我们先看看他们在学习是如何发生的假设上有什么共同之处：

・学习必然包括行为的变化。传统行为主义者断言新的信息必然引发行为的变化，这种变化表明学习发生了（Watson，1913）。如果一个人确定自己的行为没有变化，那就说明学习并没有发生。

・行为的产生源于环境中的经历。英国哲学家约翰·洛克（1632—1704）认为儿童出生时心灵如同白板一样可以被任意地教导。人和行为都是基于他们在环境中的经历（Locke，1892）。

・学习必然包含刺激与反应的联结（Kimble，2000）。刺激是个体可以与某种行为相联结的事件。通过联结进行学习被称为联结学习（contiguity learning）。当儿童和青少年面临大量信息的学习时，联结学习是很重要的。

・刺激与反应的发生时间是紧紧相连的。记住，时间是相对的。立竿见影的效果对幼儿而言是很有必要的，因为对他们来说30分钟就已经是很漫长的了。但是，跨文化研究发现，较大的儿童与成人更愿意推迟小的奖励，为换取更大奖励等待更长的时间（Green，Fry，&Myerson，1994；Rotenberg&Mayer，1990）。虽然这种发展趋势表明年纪较大的儿童和成人可以等待更长的时间，但是及时反映在学习设计上仍然是最有效的。比如，反复的研究发现当涉及课堂测验的表现以及材料学习的成功时，立即的反馈比延迟的反馈更加有效（Kulik&Kulik，1988）

・不同物种的学习过程十分相似。田鼠、鸽子和人类的学习是一样的。因为传统的行为主义者认为不同物种的大部分学习过程是一样的。行为主义的研究从不关注种族、性别、社会经济地位的不同或者是人类中的多样性问题。根据传统行为主义的观点，无论你是男人、女人，黑人还是白人，所有人类的学习行为具有同样的机制。

2经典性条件作用论

我们都关注无意识的行为，如肢体的反应。例如，当一个物体快速地向眼睛移动时，人们都会自动地眨眼（孩子们玩的游戏“你眨眼了”）。这些无意识行为包含两个要素：

・非条件刺激（unconditioned stimulus），引发自动反应的行为或事件（如，将手快速地伸到某人的面前。）

・非条件反应（unconditioned response），由刺激引起自动的反应，是生理性的（当你的手接近的时候某人眨了眼睛）和情绪性的（如害怕）。

简而言之，我们不需要学习联结无条件刺激和无条件反应。我们通过遗传获得不随意行为。

经典性条件作用，或者说经典学习论，建立在不随意行为和不能引起自动反应的刺激之间的联结的基础上。这些不能引起自动反应的刺激称之为中性刺激（neutral stimulus），它包括形状、行为、声音和气味等。当中性刺激反复地与一个无条件刺激配对的时候，学习就产生了。就如伊凡·彼德罗维奇·巴甫洛夫（1849—1936）的一个著名研究所述。生理学家巴甫洛夫研究狗的消化系统（注意，他并不是心理学家）。在巴甫洛夫的研究中（1927/1960），实验者将报警器装在狗笼的门上，使报警器如同门铃一样发出声音，然后给狗食物。反复数次后，巴甫洛夫发现，门铃响起即使没有呈现食物，狗仍然会分泌唾液。

经典学习论认为，非条件刺激（实验中食物的呈现）以及非条件反应（狗自动分泌唾液）可以与先前的中性刺激（铃声）配对。结果，先前的中性刺激变成了条件刺激（conditioned stimulus）或者可称为习得刺激，可以引发条件反应（conditioned response）或者是习得反应。当狗听到铃声（条件刺激）即使没有食物仍然分泌唾液（条件反应）。根据我们所说的第一个假设，行为发生变化时，学习就产生了。

虽然巴甫洛夫的研究展示的是生理反应，经典性条件学习同样告诉我们情绪（尤其是恐惧）是如何习得的（Waston&Rayner，1920）。在一个研究中，实验者将一个婴儿小阿尔伯特放在桌子中间，在他身后发出巨大的响声（非条件刺激，UCS），他自动地产生了害怕的反应（非条件反应，UCR）。一个中性刺激——一只白鼠和巨大的响声反复地配对。几次配对之后，小阿尔伯特学会了害怕白老鼠，当白老鼠出现的时候，即使巨大的响声没有出现，他也会哭叫试图爬走。曾经的中性刺激（白老鼠）变成了条件刺激（CS），害怕白老鼠变成了条件反应（CR）。正如图9-1所显示的。行为的变化确认了学习的产生。（请注意，现在的道德伦理不允许这样的实验。）

习得的或者是行为的变化产生后，行为就可以延续、改变甚至是消失。经典行为主义者将这些额外学习变量称之为：泛化、分化和消退。

・泛化（generalization）：条件学习可以从一个特定的刺激延伸到其他相似的刺激。在形成对白老鼠的条件反射后，当小阿尔伯特看见白兔的时候，也会产生恐惧。他把对白老鼠的恐惧泛化到了白兔。

・分化（discrimination）：物种可以学会辨认类似刺激的不同。通过白兔出现的时候不出现巨大的响声，小阿尔伯特可以学会分辨白兔与白鼠。小阿尔伯特可能也能学会对动物进行分辨或者是分化。

・消退（extinction）：如果条件刺激没有和无条件刺激进行反复地配对的话，先前的习得行为就会消失或者消退。试想一下在巴甫洛夫的实验中，如果铃声没有反复地与食物配对，结果，狗就可能不会对铃声做出反应分泌唾液。条件反应就会消失。

虽然经典性条件反射在认知科学和神经科学等现代心理学领域中有较为广泛的应用，但在课堂教学中却几乎没有应用的实例（Rescorla，1988）。但是，经典性条件作用可以通过教师、学校和学科影响学生的情绪（情绪也是自动的反应）。例如，当一个孩子在操场上被其他孩子骚扰或者侵害时，他可能开始将退缩与害怕联结起来。高中生则可能把严厉又刻薄的老师和羞辱联结起来，或者可能把他们所害怕的科目与自卑相联结（例如，数学焦虑）。相反地，学生会将自信又支持他们的老师和自豪感相联结，把一些学科与快乐的感觉相联结。许多的例子，包括考试焦虑和学校恐惧症，显示了人们常把一些事情与某种情绪相联结。

华生的经典条件反射实验——小阿尔伯特

3操作性条件作用论

操作性条件作用，如同经典性条件作用一样，包括配对的事件。但是操作性条件作用不依赖于无意识的行为如生理反应或情绪反应。它包括新的自发行为，例如上课举手。

3.1 基本理念

操作性条件反射源于爱德华·桑代克。他和许多其他的行为主义者一样，用动物做实验。实验的结果证实了效果律（law of effect）。效果律认为，与好的结果相联结的行为日后再出现的概率会增加，而与不好的结果相联结的行为再出现的概率则会降低。例如，当一个孩子被表扬积极参与课堂活动的时候（好的结果），以后他再参加课堂活动的概率会提高。相反，当一个孩子被其他孩子或老师取笑或羞辱（不好的结果），这个孩子以后参与课堂活动的概率就会降低。斯金纳（1904-1990）将这些观点延伸到ABC学习理论（1953）。前因（antecedents）A发生在行为（behavior）B之前，导致结果（consequence）C。早期的行为主义理论假设则是前因、行为、结果几乎是同时发生。

前因可以是线索或提示。线索（cue）是非言语的刺激，能表明期待某种行为。例如，许多幼儿园老师使用关上灯（A）这种非言语的线索，告诉孩子们要安静下来回到座位上（B）。同样，几乎所有的中学通过铃声来暗示学生新的一节课开始了。教师的非言语提示对维持课堂纪律增加学生某种行为的发生概率有很重要的意义（Wool&Brooks，1985）提示（prompt），主要是伴随着暗示的言语提醒。幼儿园老师在初期关灯的时候，会说：“安静下来，坐回你的座位。”提示在教导有特别需要的学生时特别有效。例如，研究发现，运用提示可以有效地教导有孤独症的学生在进行游戏时如何开启话题（Shabani etal.，2002；Taylor&Levin，1998）。

行为的结果（C）既可以增加也可以减少日后行为的发生频率。强化（reinforcement）是一种行为的结果，可以增加日后这种行为发生的概率。当老师表扬一个学生课堂上表现积极时，学生觉得这种称赞令人很愉快，为了获得更多的称赞，则日后积极参与课堂的可能性就增加了。惩罚（punishment）也是一种行为的结果，可以降低日后发生此种行为的概率。大部分参与了课堂活动之后，认为被老师或同龄人嘲笑或羞辱很丢脸，因此他们对课堂活动逐渐失去兴趣，以避免这种不好的结果。

强化和惩罚是通过给予（+）想要的愉快刺激或者消除（-）厌恶刺激来实现的。

・正强化：给予（+）个体想要的愉快刺激如奖励、糖果、所需的关注。

・负强化：消除一个体不想要的厌恶刺激，如嘈杂的声音、不愉快的杂事、不需要的关注。

・正惩罚：也被称为呈现惩罚。给予（+）或呈现厌恶刺激如生理上的疼痛、不愉快的杂事、不需要的关注。

・负惩罚：也被称为消除惩罚，拿走（-）个体所喜爱的刺激，如玩具、自由的时间、所需的关注。

无论强化是正是负，都是增加行为发生的概率。惩罚无论正负，都是减少行为发生的概率。当行为初步发生的时候，为让个体建立联结和持续这种行为，每次行为发生时都需要结果来强化，这就称作连续性强化程序（continuous schedule）。行为建立之后，只需要周期性的强化来继续维持这种行为（Skinner，1954），这就是间隔性强化程序（intermittent schedule）。

・比率程序：基于行为发生的频率，如每三次儿童就举手。

・间隔程序：基于间隔的时间，如每次学生安静地做功课的5分钟后就给予表扬。

・固定程序：精确至每三次（固定频率）或者每五分钟（固定间隔）才发生，以便让个体掌握强化发生的时间。

・变化程序：每三次（不固定频率）或者每五分钟（不固定的间隔）但是随时间变化而变化。变化程序更有效率也更有效果，因为学生无法预期强化何时发生。

虽然间隔性强化程序的强化效果较好，但是，也需要在犯错时实行惩罚才能达到好的效果。换句话说，惩罚需和间隔性强化程序相配合。接下来让我们仔细研究结果的有效应用。

3.2 有效地运用结论

这里我们提供一些有效利用结论的技巧，虽然许多技巧同样地运用强化和惩罚，但是我们仍然要强调这二者使用上的不同。

技巧1：了解个体的发展水平。

为了能有效地利用结果，教师要了解特定发展时期，学生的主要好恶。贴纸和笑脸是幼儿和小学生所想要的结果，但是对初中生和高中生却影响甚微，他们宁可要更多的时间与朋友交谈。

技巧2：了解个体的好恶。

为了使用强化和惩罚，教师必须了解学生个体的好恶，一个学生可能喜欢巧克力，但是另一个并不喜欢。所以，巧克力对一个学生而言是正强化，对另一个学生而言却不是。根据个体不同的喜好来选择强化物，用一个他们高度偏好的强化物比其他强化物能更有效地增加行为发生的频率。（Bowman，Piazza，Fisher，Hagopian&Kogan，1997；Fisher&Mazur，1997）教师必须找到学生在课堂上的喜好。

技巧3：了解关注的作用。

只有当学生对实际的奖励有特别的偏好，在强化或惩罚中对学生给予关注可以得到有效的结果（Maag，2001）。例如：总是让学生安静坐好的老师通过关注学生的不良行为来增加规范行为发生的频率，即为正强化。同龄人对不良行为的关注可能会强化这种不良行为，如嘲笑或旁观不良行为（Flood，Wilder，Flood&Masuda，2002）。相反，如果老师总是表扬一个学生的规范行为可能会降低这种行为发生的频率，因为学生不想要这样的关注，即为正惩罚。通过增加或减少关注的程度，教师可以改变课堂上的问题行为（McComas，Thompson&Johnson，2003）。老师必须估计他们对问题行为的关注是增加或减少学生行为发生的频率，然后相应地改变教师与同龄人的关注。

技巧4：了解提供结果的时间以及频率。

正如我们先前讨论的，行为的发生及其反馈结果的联结要及时。由于时间的流逝，幼儿安静地坐着听故事的隔天再奖励贴纸是无法将此与儿童的行为相联结的。谨记，强化和惩罚在设置提供结果的频率上是不同的。间隔强化可以同连续强化一样对儿童和青少年起作用（Bowman etal.，1997；Freeland&Noell，1999）。虽然这两种程序得到的结果是一样的，但是间隔强化程序更加有效因为它不要求教师抓住每一个积极行为。但是如果要实施有效的惩罚，就要抓住每个不规范的行为，让问题行为学生认识到惩罚是可以避免的。

技巧5：多使用强化而不是惩罚。

因为很难实行惩罚连续程序，所以惩罚与强化相比效果较差。此外，仅使用惩罚只能教会学生什么事不能做的，而不是什么事应该做（Alberto&Troutman，1999）。鉴于惩罚的这些局限，心理学家更倾向于认可老师用强化增加所需行为的发生频率而不是专注于用惩罚减少不需要行为的发生频率。（Cheyne&Walters，1970；Magg，2001）。长期以来，教师在课堂上多采用否定（惩罚）而不是肯定（强化）。许多教师都学会运用惩罚。例如，每当老师大喊，学生大都会立刻安静下来变得很温顺。因此，老师体验了对她的喊叫声的正强化。但是，当学生越来越适应喊声，惩罚就变得渐渐无效。最近，学生发现老师更多地采用肯定而不是否定的方式，虽然这是一个老师行为变化的重要信号，但是这个研究也指出，肯定主要应用于学业表现而较少应用于适应性社会行为。教师可以强化课堂上的规范行为来增加主动学习时间。（Beaman&Wheldall，2000，for a review of approval and dispproval）。

技巧6：不可采用某些惩罚。

一些惩罚被认为是毫无效果的。首先我们要先定义什么是有效的惩罚，什么是无效的惩罚。如果有效的惩罚仅仅是指个体不再做出某些行为，那么，只要实行连续程序大部分的惩罚都是有效的。但是，大部分学者认为，有效的惩罚不仅能阻止不需要的行为还可以使人明白为什么不可以做出这样的行为，使个体泛化到其他类似的行为中（Pfiffner&Barkely，1998）。另外，有效常常意味着使用这个惩罚的合理性远远超过其负面影响（Alberto&Troutman，1999）。下面几种惩罚不符合有效的标准。

（1）体罚。

体罚往往是击打，但同样也包括用肥皂冲洗嘴巴或是使某人处于生理上不舒服的环境（如太冷、太热）。体罚的一个负面影响就是教会了个体接受年长的有权威成人的踢打、推打。虽然研究数据不支持使用体罚，但许多教育者仍然相信体罚是很有必要的，而且很难改变他们的想法（Robinson，Funk，Beth，&Bush，2005）。研究发现，特别是在非洲的博茨瓦纳，老师坚定地相信体罚，这是他们的文化传承（Tafa，2002）。

（2）心理惩罚。

心理惩罚包括公开羞辱，例如老师在课堂上嘲笑学生，将会导致学生的自卑心理（Davis&Thomason，1989）。这种惩罚对个体的长期负面影响已远远超过减少问题行为的效果。因此，学者建议不宜使用心理惩罚（Walker，Shea，&Bauer，2004）。

（3）额外的作业。

把布置额外的作业当作一种惩罚，老师想要传递一种信息：学生的功课完成的不理想。而老师应该传递这样的信息：学习是重要的，必要的，主动的，而不是消极的，糟糕的或者是不需要的（Corno，1996）。

（4）取消课间休息。

课间休息对学生集中注意力和规范行为是很有必要的，此外还有为保持健康参加体育活动的作用（DeAngelis，2004；Rich，2004）。由于长时间的课堂限制，注意力慢慢减弱，需要在休息期间改善（Holmes，Pellegrini，&Schmidt，2006）。一项研究发现休息对ADHD（多动症）的儿童有重要意义。当这些孩子们这一天内没有课间休息的时候更有可能出现问题行为（Ridgway，Northup，Pellegrin，LaRue，&Hightshoe，2003）。除了提高注意力和减少问题行为，课间休息的活动还有助于儿童的认知发展以及培养社交能力（Pellegrin&Bohn，2005）。课间休息的积极影响远超过使用取消休息作为惩罚所带来的好处。

（5）停学。

在大多数情况下，学生并不把停学视为惩罚。他们大都把惩罚看作负强化，撤走他们不想要的东西（上学）。此外，研究数据表明停学大部分都施加在家庭经济地位较低，少数民族的儿童身上，而且男生多于女生（Gregory&Weinstein，2008；Krezmien，Leone，&Achilles，2006；Mendez&Knoff，2003）。

另一个方法就是留校察看，可以就近监察学生，在他们学习困难的时候提供帮助（Gootman，1998；Huff，1988）但是，在校察看同样是一种负强化，一些学生不想留在教室就故意捣乱。此外，老师和管理者要注意不要把留校察看更多地施加在家庭社会经济地位低或少数民族的儿童，或者是男生身上。