中国大陆、中国台湾以及美国的普校融合安置模式对比分析

融合/回归主流方式的必要性

 麻省大学波士顿分校助理教授曾松添博士

广州欧初文化教育基金会秘书长欧小云

四年前，在广州市教育局的支持下，基金会与海珠区教育局的老师和校长们一起努力，开始了普校特教班的改造和建设，在评估转介和多元化安置做了一些尝试。去年，市教育局又推动在天河和花都两个区开始了试点，有特殊需要的孩子在学校的进步使得校长、老师、家长备受鼓舞。两年前和曾博士讨论写《以融合导向的多元安置保证特殊教育的质量》的系列文章，多次修改未能发表，现在似乎时机成熟了。我们会陆续整理我们的思路和实践，与同行们分享。第一篇通过比较中、美、台普校中安置模式的差别探讨我们的不足。

教育部的七个部门联合颁发了《第二期特殊教育提升计划（2017-2020）》，其中提出重点任务的第一点是“完善特殊教育体系”。教育局特教资源与转介中心，以及普通学校融合导向的多元安置系统，是特殊教育体系中最重要的部分。

科学评估后实施合适的教育安置，对保证个别化教育计划（IEP）的制定和落实起到至关重要的作用。依据最少限制原则（least restricted），融合教育理念下的多元安置主要有五种方法：普通学校的普通班级，普通学校的资源教室，普通学校的特教班级，培智学校的特教班级，其他康复机构。换言之，融合教育不等于学生100%的学习时间都要和普通学生在同一个课室进行。

目前国内普通学校的特殊教育主要采取随班就读的模式，一方面固然为更多有特殊需要的儿童提供了接受教育的机会，但美国、台湾等地普遍采用的融合/回归主流方式，则尚未在国内引起足够重视。这篇文章着重通过数据和案例形式，介绍和讨论多元融合和回归主流方式对普通学校中保证特殊教育质量的必要性。

对最少限制环境的理解

美国残疾人教育法（Individual with Disabilities Education Improvement Act）要求所有学区将学生安置于最少限制环境（least restrictedenvironment，LRE）中。所谓的最少限制环境，是指根据特殊儿童的能力，安置在尽可能融合的、更接近常态的环境中接受教育，并提供必要的支持和辅助，包括为普通教师提供特教培训，根据学生能力调整教学内容，使用电脑辅助设备，以及设置资源教室等。

需要强调的是，最少限制环境不意味着所有的儿童在同样的地点、同样的时间、接受同样的课程，而是要满足所有学生的个体发展需求。我们不能忽视不同残疾类型的儿童对于适合教育需求的不同。在实践LRE原则时，在把特殊儿童安置在其他环境之前，应首先考虑普通教室是否能满足特殊学生的学习需要。而当普通教学以及必要的辅助都不能满足特殊学生需要时，则需要考虑其他的安置方式。

LRE原则并不完全等同融合教育。融合教育从形式上提倡不管特殊还是普通学生，都能在同一个班集体积极参与课堂活动（Sandall & Schwartz, 2008）。融合教育的核心理念是学生的不同层次的学习需求，都能够在融合体系中得到家长，老师，以及专业团队的支持，以确保所有学生能够有意义地参与学习，并产生一种归属感(Filler, 1996)。

实践证明，融合教育多方面给普通儿童带来好处。通过与同伴比较，普通儿童认识到自己的责任。自愿地帮助障碍儿童时，他们自己的技能和理解能力都会提高。自愿的结伴学习和相互帮助使儿童克服自我中心，促进双方的进步。在帮助别人克服困难的同时，普通儿童可以学习将来如何面对自己人生中的挑战。融合教育环境要充分考虑所有儿童的多样性和不同的需要，才能营造出双赢和多赢的教育结果。

但国内在执行中，往往重视形式而忽略其核心理念。在这种模式指引下，有特殊需要的学生全部或几乎全部的时间与没有特殊需要的学生一起学习。“随班就读”属于全纳教育，是当前“零拒绝”的要求下，解决残障儿童就学的最快方式，但从LRE的定义可以看出，融合教育只是多元安置的其中一种方式，片面强调学生同步学习，而忽略学生的学习需求，会对最终的教学质量产生重大挑战。不应该成为普校接受特殊儿童的唯一模式。事实上，部分有特殊需要的学生在集体环境中得不到有效的环境支持，不知道自己的学习目标，容易在普通课堂上出现注意力不集中等行为。

与此相对应，融合/回归主流是一种根据特殊学生的能力决定学生某些课程在普通班学习的实践，是以普通班和特教班结合的形式去满足学生特殊需要的教育环境。对于那些在一定程度上不能跟上普通课堂进度的有特殊需要的学生，需要在某些时间安置于特殊教育的环境中。

以美国波士顿为例，当一位孩子被诊断为注意力缺乏和多动症时，公立学校会将其视为优先录取对象（而不需要排队或拒绝），在公立学校的班级中接受融合教育和早期干预，特教老师会通过评估和孩子家长制定干预的策略并提供相匹配的资源，合理分配其在普通班及额外的支持时间。

例如在普通班上课之余，学生会在部分时间抽离到特教班进行个性化教学。而波士顿还有像MayInstitute这样的服务机构，在过往几十年中专门与波士顿学区合作，为有中重度的特殊学生提供从早期干预到融合教育以及青少年职能教育等教学服务。每天有专门的校车把各个校区入学的部分特殊学生接送到MayInstitute的教室上课。像这样从班级内到课外丰富多样的教学安置形式，更能满足不同学生的学习需求。

回归主流或完全融合都不可能适合每一个孩子，因此，个别化教育计划（IEP）帮助每个有特殊需要的孩子找到在正规的课堂融合和在资源室得到足够关注之间的平衡点。采取因人而异的融合方式才能给特殊需要的学生提供合适的支持，使他们学到必要的知识和实用技能。

美国特殊教育的多元安置实践

美国融合教育的落实，并不等于单纯把所有学生放在同一个教室接受教学。根据美国残疾人教育法2017年度国会报告，2016年6到21岁的特殊儿童中，有62.6%的学生能将80%以上的时间和普通孩子共同学习；而18.6%的学生只能将40－79%的时间安置在普通教室，其他时间则需要通过资源教室等教学模式来满足学习需要；另有13.5%的特殊儿童需要将60%或更多的时间放在资源教室教学；最后有5.3%的学生需要特别安置（如特殊学校，医院等）。

而根据学生的诊断情况，能将80%或以上的时间放在普通教室的比例是不一样的例如：语言障碍（86.8%），学习障碍（69.2%）；视力障碍（66.3%）；健康障碍（65.4%）；发育迟缓（63.7%）；听力障碍（60.2%），情感管理障碍（46.2%）；孤独症（39.9%）；智力障碍（16.9%）；多重障碍（13.4%）。

在实践LRE原则时，美国公里学校需要综合考虑每一个儿童的最优安置方式。以美国加州公立学校为例，他们确定安置方式的原则是：

1.普通教育班辅助性支持和服务是否能够满足特殊学生的需要？

2.学生是否有可能进入普通教育课程，并在普通教育课程中达到他/她的年度目标？

3.学生与非残疾同伴交流的学业性益处是什么？

4.学生在普通教育课堂上是否产生干扰，以至于其他学生的教育受到严重损害？

对于普校接受特殊学生的要求，不是简单的以“零拒绝”来规定。联邦政府有17个特教考核指标，其中毕业率90%；全州评估率59%；辍学率低于14.7%；停课和开除率低于10%；教育环境安置率的要求是以课堂融合时间百分比来考核，其中融合时间多于80%的约49.2%；80%-40%的约24.6%；完全没有融合的约4.4%。由此可见，融合教育不是让所有特殊学生都放在普通教室，而应视儿童的能力和需要进行有意义的安置。美国的特殊教育从上世纪六十年代发展到今天的融合教育，不少东西是值得我们借鉴的。

台湾与广州特殊生教学安置比较

 我国内地义务教育阶段的特殊教育基本上以三种形式存在：特殊学校、随班就读和送教上门。其中随班就读和送教上门由普通学校提供。而台湾根据安置型态因障碍类别而有不同，在普通学校就有更多的选择。特殊教育学校以收中重度智障、视障、听障、肢障和多重障碍学生为主，普通学校中集中式特教班以收轻中度智障学生为主，分散式资源班以收学障及不分类障碍学生为主。在普通班接受特教服务(融合式) 以轻度智障、学障、语障、肢障、自闭症和情障类特教生为主。

通过数字比较我们可以看出，台湾高中以下超过80%的特殊学生实在普通学校就读，这个数字广州是33.9%。这组数据反映了执行最小限制原则的差别。台湾在普校就读的特殊学生约有13.5%在普通班就读，广州相应的是91.1%；台湾普通学校就读的特殊学生大约80%安置在开放式资源班和集中式特教班，这些学生除了在普通班融合的时间外，根据IEP的设定的目标，在资源班或资源课室安排小组或个训课提供支持。

广州有8.1%安置在集中式特教班，随班就读的学生基本没有IEP和相应支持。这组数字间接反映了普通学校的特殊生是否得到需要的支持。这里使用的是广州2014年的数字，到2016年广州的数字略有变化和改进，相比全国其他城市广州2014的数据还是有参考意义的。

科学评估和资源教室的使用

 完善特殊教育体系，我们认为当务之急有两个：一个是建立特教资源中心，完善评估转介系统；第二个是在现有普通学校随班就读的基础上，充分利用现有的资源室，集中生源和特教师资，以IEP为依据，通过部分抽离在资源教室提供支持，进而逐渐形成特教班和资源班。

评估和IEP 分别确定了教育起点和目标，是教育安置的依据，没有这两项，就不可能有真正意义的特殊教育。根据学生的能力和需要而制定的个别化教育计划，就要有相应的安置去保证IEP的实施。对没有行为问题的学生首先参与文体课融合，评估各科能力，能跟上的学科试行融合，提倡有效的“随科就读”。在学生适应能力提高后，逐步增加融合科目。对于重度和中重度的特殊需要学生更要有充分时间，通过小组和个训，学习必要的生活技能和提高社会性。每年一次的IEP回顾、评估和更新，由此去落实一人一案，如果没有完整的多元安置系统去提供相应的支持和服务，就无法保证IEP目标的落实。

而根据对国内融合教育现状的调查，一二线城市普校已经建好的资源室使用率极低，普校老师不会用资源室，资源老师编制不落实。普校中义务教育阶段以“随班就读”为主体的融合教育强调的是学位，在许多学校中，没有支持的随班就读变成了“随班混读”，大多数老师和家长们对“随班就读”教育的要求基本就是“能否安坐”，实际的教育效果堪忧。

建设特教班和资源班有以下几个意义：

1.多元安置赋予特教资源转介中心的评估后的转介有更多选择。

2.有利于IEP的落实，特殊学生在学校的学习形式多样化，更能满足他们教育的需要，更加有效。

3.有利于特教老师到位，在实践中逐步提高特殊教育的教学水平，形成学校特教教研组，提供良好的校园融合环境和随班就读支持。

4.随着普校接受特殊需要学生的能力加大，特校学位压力减少，可以腾出人手帮助普校评估，完善特教资源中心的评估转介功能。

总结

作为义务教育的一部分，特殊教育的总体目的与普通教育一致，就是帮助学生的身心成长，使他们将来能成为社会的合格成员。有特殊需要的学生存在包括学习、情感、行为、体能等方面的障碍以及生长发育迟缓，特殊教育就是要帮助他们掌握一定的认知和交流能力，还要建立良好的行为规范、健康自信的心态，成人后尽可能独立生活，融入社会。

随大流式的随班就读，无异于浪费了他们接受适当教育的机会。学龄期早期干预及融合教育，加上开放式资源班和特殊班，有利于特殊学生在专业老师的指导下学会自控、沟通，适应不同的环境，培养积极向上的心态。这种半开放式的特殊班加上必要的特殊治疗服务，有助于满足特殊少年儿童的教育需求。一旦条件成熟，可让他们转入随班就读，帮助他们从半融合走向全融合，进而走向社会。为保证特殊教育有质有效，多元安置成为完善特殊教育体系中一个十分重要的环节。

参考文献：

U.S. Department of Education 38th Annual Reportto Congress on the Implementation of the Individuals with DisabilitiesEducation Act, 2016

State Annual Performance ReportExecutiveSummaryFederal Fiscal Year 2014 (Program Year 2014–2015)