行为泛化

孤独症孩子经常在特定的条件下学习一项新技能，这些条件可能包括教他们的人，他们使用的材料，以及他们学习这些技能的环境。当你使用浑身解数“教会”了孤独症孩子“掌握”一项技能时，这只是万里长征的第一步，还有漫长的泛化过程等着你。

泛化是指在没有明确的教学或程序的情况下，将在一种环境或情景中所学的知识转移到另一种环境或情景中。在应用行为分析中，当我们谈论泛化时，我们通常谈论的是在一种环境或情况下教学某种技能，而让人们自然地开始在另一种环境或情况下使用这种技能。

泛化是指孤独症孩子：（1）在不同条件下执行某项技能的能力(刺激泛化)，（2）以不同方式应用某项技能的能力(反应泛化)，（3）以及随着时间的推移继续展示该技能的能力(维持)。

众所周知，患有孤独症谱系障碍(ASD)的人通常很难泛化新学到的技能。患有孤独症的儿童常常不能将他们在一种情景中所学到的知识应用到类似的情景中——尽管不是完全相同——尤其是与习得的社交技能相关的情景。例如，一个患有孤独症的孩子在去自助餐厅排队时可能一点问题都没有，但却不知道去健身房时全班也会以同样的方式排队。与此同时，对于普通的孩子来说，似乎“显而易见”的是，如果你为了一件事排队，你当然会为了另一件事排队。

泛化是与有特殊需求的个体一起工作的行为分析师的主要目标。它很重要，因为它增加了学习者成功地独立完成任务的可能性，而不需要依赖某个老师的帮助或只在一个教学环境中找到的材料。技能泛化的重要性常常被忽视。当一个人学习新的技能和行为时，他或她会自动地泛化它们。然而，与有学习障碍和其他挑战的儿童和成人打交道的教育工作者和分析人员不仅必须教授新技能，而且还必须采用额外的策略，以增加他们的学生能够泛化这些技能的可能性。

为什么会有泛化这个环节？

淡化（Fading）、泛化（Generalizing）是所有基于ABA理念的干预方法中最重要的２个技术。因为只有完成这2个技术所赋予的内容，孩子才算是真正地掌握了你用尽浑身解数所教的技能。

基于ABA理念的干预，比如塑造某种行为能力，其方法及流程大致如下：

1、根据量表，确定了所要干预的目标行为，比如，排队等候。

2、发现并确定强化物，强化物是ABA的镇寨法器。

3、设定一个情景去教孩子学会这种技能，肯定是需要使用强化物的。

4、当孩子在这个特定的情景能够表现出来目标行为后：

  a. 淡化强化物，就是孩子在没有强化物刺激的前提下，也是能够表现出目标行为；

  b. 泛化，就是孩子不仅仅能够在特定的场景下表现出目标行为，也能够在其它类似的情景下变现出目标行为。比如，不仅会在公交车站排队等候上车，还会在学校里排队等候参与集体活动，也能够在自助餐排队等候用餐；

5、只能完成了第4步所述的内容，那么我们可以讲，目标行为的干预成功了。

由于ABA镇寨法器－强化物的特殊功效，对干预师和孤独症孩子而言，淡化、泛化的过程往往变得很艰难，甚至是不可能的。这就引出了一个很有意思的话题，为什么要先用强化物教、然后淡化强化物、再泛化呢？能不能一步到位？，同时，这个问题想透了，你也就知道什么才是孤独症有效干预了。

传统上，许多理论家认为泛化是一种被动的现象。泛化并不是一种可设置的操作响应，而是对任何行为改变过程的“自然”结果的描述。也就是说，随着时间的推移，重复的教学操作和试验不可避免地涉及不同的刺激样本，而不是每次都设置相同的刺激;以同样的方式，它不可避免地唤起并强化了不同的行为样本，而不是每次都设置相同的样本。因此，可以预见的是，新教授的反应不仅会受到教学程序刺激的控制，而且还会受到与这些刺激有几分相似的其他刺激的控制(斯金纳，1953年,第107页)。同样地，与那些直接建立起来的，但本身并没有被教学过程所触及的反应相似的反应，也会作为教学的结果出现(凯勒和舍恩菲尔德，1950，第168页)。

于是乎，泛化就发生了，而不是特定于它的过程产生的事情。

泛化已经并无疑是应用行为分析技术的一个最关键点。一个治疗性的行为改变，要想有效，通常(不总是)必须随着时间、人员和环境的变化而发生，而且这种改变的影响有时应该扩展到各种相关的行为。但是我们常常看到的是，孤独症ABA干预中，当行为的变化是通过人为设置的环境下完成的，那么这种行为变化在这种特定环境下是明显的，在其它环境下则无。

对治疗性行为改变进行泛化需要频繁的操作已被广泛接受，但人们并没有意识到，泛化不会因为完成了一个行为改变而自动发生。因此，需要积极地设置综合方案，而不是被动地期望它是某些训练程序的自动发生的结果，这是需要强调和有效技术的关键点。

这里提出的泛化概念本质上是一个实用的概念;它并不遵循传统的概念化(凯勒和舍恩菲尔德，1950年；斯金纳,1953)。

为什么对孤独症孩子而言泛化是一件很艰难的事？能不能绕过泛化而直接对目标行为进行干预？泛化的本质是什么？（本文不讨论，因为内容实在太多、太复杂，可以微信我们讨论。）

 泛化策略

▲ 在自然环境中教授一种技能，无论是社交还是学习，因为这种技能最常被使用。

▲ 让多人参与一项技能的教学。这可能包括支持人员，其他教师和行政人员。

▲ 在泛化一项新获得的技能时，利用孩子的长处。

▲ 在各种环境中教授技能，并逐步引入新的教材。

▲ 尽快从人工的线索转向更自然的线索。

▲ 教不同的方法做同一件事。

▲ 同龄人。

▲ 确保学校和家庭都清楚孩子的目标。

▲ 尽可能的关注孩子的学习动机，并融入他们的兴趣。

泛化范式

最近读到一篇论文，在回顾了270篇涉及泛化的ABA文章后，确定了其中120项研究的中心核心涉及泛化，从而范畴化了的泛化通用范式，涉及增加适切行为和技能、减少行为问题。

这是篇写于40多年前论文，作者是杰出的行为分析师（40年前，行为主义的天下），但是当今的ABA干预中又有多少有意或无意地在运用所列的泛化范式，应该是极少极少的。因为在机构里干预，是根本无法做到的这几种泛化范式，除了不具备足够技术实力的外、还有人员成本、环境等客观因素的制约。

看到这篇论文后，我就情不自禁地很纳闷了：既然40多年前的行为分析师都已经指出了ABA干预的应该出路，为什么人们还是热衷于建机构、去机构、圈在机构里干预呢？

▲ 训练和希望：训练和希望我们将社会技能推广到新的环境或情况是我们典型的默认技术。在许多情况下，社交技能可以很自然地泛化，尤其是在典型的儿童发展中。然而，对于孤独症孩子和那些有相关智力障碍的人来说，我们不太可能预见到泛化的发生。因此，需要其他技术来增加这种可能性。迄今为止这也是最常用的泛化的技术。

▲ 跨环境、跨人群、跨情景的策略一致性：我们通常会首先发现在某一情景下有效的教学或行为改变策略。然后，我们将观察这些变化如何推广到新的设置或情况。如果没有泛化，我们将需要添加有效的干预策略来观察行为的改进或技能的泛化。尽管这可能是一种常见的实践，但等待并观察泛化是否会发生可能是低效的，特别是在与那些已经证明泛化具有挑战性的人一起工作时。从一开始就要在不同的环境、人员和情况下进行一致的干预。如果同样的社会挑战或社会技能缺陷发生在家庭、学校和社区，家长、教师和孤独症谱系障碍专业人士将希望共同努力，制定出可以跨环境一致应用的策略。这些策略包括环境变化、教学和激励策略以及行为偶发事件。这种最基本的一致性策略将在很大程度上促进普遍技能和行为的改变。

▲ 引入自然维持事件：当我们第一次教ASD孩子社交技能时，他们可能很少有动力去学习，因为他们从来没有发现社交互动是很有益的。事实上，社交活动可能会让人感到困惑、焦虑和厌恶。所以在教授社交技能时，我们很可能会加入一些“外在的”奖励来建立社交技能，比如对接近同伴的人给予代币奖励或与同伴一起玩耍; 这些代币随后会被换成与社会环境不一定相关的高偏好活动。有时(不是所有时候)，只有通过使用外部奖励，我们才能克服焦虑，激励ASD孩子与同伴交往;后,只有大量的参与和积极的体验与同伴的人焦虑将会减少,他/她可以开始享受我们大多数人喜欢被社会(如微笑带来的快乐,包括我们在玩耍或谈话,分享高偏好玩具或利益)。如果我们需要使用人为的奖励来开始互动，我们会想要尽快地淡化这些奖励——一旦我们看到这个人开始体验到和同伴在一起的快乐。通过这些自然的社会随因强化(微笑、赞扬、分享、被包含在内等)来维持的社会行为更有可能推广到新情况，因为在其他环境中的大多数人都经过了自然的训练，能够提供社会强化。

▲ 训练足够的范本：当我们教授任何一项新技能时，如果我们只教一个例子，我们就不能期望ASD孩子将技能推广到新的情况。因此，在规划你的社会干预(例如，一个社会技能小组)时，你要考虑如何让一个人与许多不同的社会伙伴进行大量的实践，跨越许多不同的环境，在许多不同的社会环境中，真实的或模拟的。例如，如果我们教某人如何向同伴提问，以表示对对方的兴趣感兴趣，我们希望提供广泛的一般性问题和评论，这些问题和评论可以应用到与不同兴趣的人的对话中(例如，“你喜欢做什么?”、“你有什么爱好吗?””,“这很有趣!那听起来很有趣。告诉我更多”等等)。有了这些一般的问题，你就可以通过角色扮演训练5-10个例子。在孤独症谱系障碍孩子可以泛化为与一个新认识的人谈论他或她的新奇兴趣类型之前，他(她)有不同类型的兴趣。

▲ 松散训练：我们倾向于向孤独症孩子传授社交技能，使用脚本来确保培训的一致性，让他们更容易学习新技能。使用脚本的一个限制是，ASD孩子可能会在他们的回答中听起来生硬或机械，或者当人们在自然环境中不遵循训练脚本时，他们不知道该做什么或说什么。我们需要训练各种各样的反应，给人多种反应选择。我们还需要确保有大量的机会来实践使用这些选项。例如，如果我们训练ASD孩子使用几种不同的方式来开始互动(例如，坐在某人旁边对他们微笑，在远处挥手，说嘿，你想玩吗?你在干什么?，那看起来很有趣，我能和你一起去吗?他们会有更好的机会在新的情况下找到合适的话语或行动。

▲ 使用不可区分的偶发事件：当我们教授一项新技能或试图增加一种低效率的行为时，我们知道，在每次尝试使用新行为时保持一致是最有效和高效的——学习进行得更快! 然而，社会并不是这样运作的——我们并不是每次参与适当的社会行为都能得到回报。事实上，有时我们被忽视了。那么，我们如何教导学生，使他们能够适应被忽视或每次都得不到他们想要的东西? 作为教师，我们的工作就是快速地从“持续强化”过渡到所谓的“间歇强化”，即不是每一个反应都得到奖励。间歇性的强化让人很难知道他或她什么时候会得到奖励。在几个适当的回答后随机地奖励这个人会使学习者更专心，并让他/她更努力地工作来获得奖励。通常，我们从高强化率开始(也就是说，在每一个适当的反应或每一对反应之后进行奖励)，然后逐渐地、系统地“稀释”我们的强化，直到那个人无法预测奖励何时到来。在社交技能培训中，在与同伴的自然互动中给予奖励，可能会对互动造成太大的干扰。所以我们经常使用延迟强化。例如，我们可能会在自然环境中播放与同伴的互动或对话(当然是有许可的!)，然后将视频放回给人或组，以便他们能够识别自己何时在使用特定的目标社交行为，并获得表扬或其他奖励。此外，他们还可以发现自己在哪些地方没有使用适当的社交行为，并得到反馈，练习这种社交技能。

▲ 设置化共同刺激：当在一个正式的环境中教授社会技能时，例如在一个治疗小组或在学校的一个特殊的房间里，我们会想要考虑这个环境与需要社会技能的泛化环境有多相似或多不同。在训练和泛化设置中可以包含哪些“常见刺激”来促进泛化? 我们可以包括相同的同伴、老师、玩具、活动、设备、物理空间、房间设置或突发事件(例如:代币系统的使用)。人物活动和环境越相似，在非训练环境中就越容易泛化。事实上，对于那些在泛化方面有严重挑战的人，我们可能希望避免任何类型的模拟，只在需要社交技能的环境中进行训练。

▲ 介导泛化：任何时候，练习社交技能的人都要为在自然环境中使用新获得的社交行为设定一个目标，然后继续进行此类的社会行为，我们可以说这是“介导泛化”。承诺或目标设定是有助于促进泛化的中介变量。调解可能包括自我报告;例如，当一个孩子在游戏开始前声明她将与同伴进行什么行为(通常是刚刚教过的行为)，然后，在泛化阶段结束时，她报告，如果她参与了目标社会行为，她就会得到强化。说我们要做什么和做我们说什么之间的对应是一种习得的行为，这种行为在幼儿中并不总是存在; 然而，它可以通过明确地强化自我报告和成人观察者报告之间的对应关系来教授。例如，孩子可能被教导分享玩具，然后被要求报告她是否分享她的玩具;如果她说“是”，而老师也注意到了她的分享，她就会得到表扬或有形的奖励。

▲ 训练“获得泛化”：大多数时候，我们是在教授和强化非常具体的目标社会行为，这可能会限制ASD孩子的行为范围。如果我们明确地要求这个人进行泛化(例如，“我想看看你在课堂上或课间休息时，在社交技能小组中使用今天所学的内容”)，然后我们设置偶发事件来强化训练有素的行为当它们发生在非训练环境时，然后我们可能会看到泛化。这和上面描述的目标设定有点不同，在这里，我们谈论的是强化社会反应的多样性。多样性可能与一个特定的环境有关，例如，在学习会话技能时，一个人会因为说了新东西或问了新问题而得到强化，而重复一个问题或评论则不会得到强化。反应的多样性也可以在不同的社会环境中得到加强，例如，在一个社会技能组中，有许多目标被依次教授，参与者可以得到加强，从而将之前的任何目标归纳为自然的互动。家庭和社区的家长以及学校的教师可以接受培训，以观察和强化任何观察到的目标社会技能。

以上所列的促进泛化范式为我们提供了一个基础，从中我们可以增加我们所教授的社交技巧在现实生活中得到应用的机会。在完善社会技能干预方面，我们还有很长的路要走。我们可以确信的一件事是，为从训练环境到自然环境的社会行为的泛化和维护进行设置将极大地增加ASD孩子的持续社会能力增长的机会。