从被骗到识破：教学孤独症儿童识别谎言

从“被骗”到“识破”

在日常生活中，“说谎”是人与人交往时一种并不罕见的现象。随着年龄和经验的增长，大多数人逐渐学会理解他人的意图，也能够在复杂的社会情境中分辨信息的真伪。然而，对于孤独症儿童来说，识别他人的欺骗行为往往并不容易，他们更倾向于按照字面去理解他人的话语，较难察觉其中隐藏的真实意图。这种对谎言辨别能力的不足，不仅可能让他们在与同伴的日常互动中处于被动位置，也可能在现实生活中更容易被他人误导。

那么，在更贴近儿童日常互动的游戏情境中，这类能力是否可以被有效教学？当“谎言”嵌入到真实的游戏规则与互动过程中时，儿童能否学会分辨哪些是对规则的真实陈述，哪些则是对规则的歪曲？本期推送将为大家介绍一项近期发表于《Journal of Applied Behavior Analysis》杂志的研究《Teaching children with autism to challenge lies while playing board games》。该研究利用《生活游戏》（The Game of Life）、《UNO》和《贪吃河马》（Hungry Hungry Hippos）三款风靡全球的桌游，在玩的过程中教学三名孤独症男孩识别欺骗性陈述。

研究介绍

一、研究对象

研究选取了3名6-9岁的孤独症男孩参与，要求所有儿童能够阅读并遵循基本的书面或口头游戏规则。参与研究的儿童此前均在家庭或学校环境中接触并玩过本研究所使用的桌游。

Layth是一名9岁的男孩。其照护者报告称，他在学校中曾遭遇社交排斥，尤其是课间休息时间（学校会提供桌游）中更为明显。Layth能够正确回答较复杂的观点采择问题（例如：“如果我在这里，你在那里，谁更近？”）。在日常互动中，他表现出良好的表达性和接受性语言能力，能够使用完整句子交流，遵循多步骤指令，并在对话中提问和回答问题。

Ander是一名9岁的男孩。他能够使用完整句子表达，并能与他人维持对话。他能够遵循多步骤指令，在对话中提问和回答问题，能够正确回答简单的观点采择问题（例如：“谁能看到这个球？”），并能够回忆并叙述一周内发生的事件。

Karim是一名6岁的男孩。他能够使用完整句子表达，并能与他人维持对话。他能够遵循多步骤指令，在对话中提问和回答问题，能够确回答较复杂的观点采择问题，并能够回忆和叙述一周内发生的事件。

二、教学材料和环境

研究在儿童的家中开展：研究者与儿童面对面坐在地板上，中间放置桌游。其他材料包括数据记录表、书写工具、录像设备以及可食用的强化物。

三、因变量

在本研究中，研究者将和孤独症儿童在玩桌游过程中的言语表达划分为了欺骗性和非欺骗性陈述。欺骗性陈述，是指通过歪曲游戏规则以使说者获益的陈述。例如：改变轮流顺序（如“因为我是女生，所以我先玩”）、错误陈述游戏规则（如“你不能在黄色牌上出+2”），或歪曲卡牌数值（如“我的卡写着你要付我2万”，而实际上卡牌金额更低）。非欺骗性陈述同样可能使说者获益，但其内容准确反映了游戏规则或所抽取的卡牌（例如：“我的卡写着你要付我2万”）。

孤独症儿童的反应被划分为四种类：

（1）对欺骗性陈述进行挑战：指儿童将欺骗性陈述判断为错误（例如：“这不对”“这不是真的”）、陈述正确的规则（例如：“任何人都可以先玩”），或同时进行两者（例如：“这不对，任何人都可以先玩”）

（2）不挑战非欺骗性陈述：指儿童对非欺骗性陈述不作回应，并继续按照游戏规则进行游戏；
（3）挑战非欺骗性陈述：指儿童对非欺骗性陈述作出反应并认为其为谎言（例如：“这不对”“你不能这样做”）、陈述错误规则（例如：“你不能在黄色牌上换颜色”），或两者同时出现（例如：“这不对；你不能在黄色牌上换颜色”）
（4）不挑战欺骗性陈述：指儿童同意（例如：“好吧”）或未对谎言作出反应，并按照该欺骗性陈述继续游戏。
 研究的主要因变量是儿童正确挑战欺骗性陈述的百分比；次要因变量是指儿童错误挑战非欺骗性陈述的百分比。

四、实验设计

研究采用非同步跨被试多基线设计，用于评估教学在促进孤独症儿童正确挑战欺骗性陈述方面的效果。

五、研究流程

（1）偏好物评估
在研究开始前，研究者通过访谈每位儿童，确定其最喜欢的五种桌游和零食，该列表用于后续的偏好评估。在每次实验前，研究者采用多刺激无替换偏好评估来确定儿童在该回合中选择的活动和食物强化物。

（2）基线期
每个回合开始时，研究者会说：“我们一起玩个游戏吧”，随后布置并开始桌游，直到10条欺骗性陈述全部呈现，并且游戏自然结束。如果在呈现完10条欺骗性陈述之前游戏已结束，则重新开始新一轮游戏；如果在游戏结束前已完成10条欺骗性陈述的呈现，则研究者继续游戏，但不再引入新的欺骗性陈述。如果儿童正确挑战欺骗性陈述，研究者会放弃欺骗，并按照规则继续游戏；如果儿童识别出欺骗性陈述但未说出正确规则，研究者会通过提问（如“为什么？”或“你是什么意思？”）引导其进一步解释；当儿童错误地挑战非欺骗性陈述时，研究者会告知 “我说的是实话”，并按照游戏规则继续；当儿童未挑战非欺骗性陈述时，研究者按规则继续游戏；对于儿童因欺骗性陈述、非欺骗性陈述或输掉游戏而产生的抱怨行为（例如“啊，不要！”），研究者均予以忽视。

（3）教学期
研究者实施了多重范例教学，将10条欺骗性陈述随机分到5个教学和5个探测回合中。研究设定的目标行为掌握标准为：在连续3个回合中，儿童对欺骗性陈述的挑战正确率达到100%。

探测回合与基线期程序一致。在教学回合中，当儿童正确挑战欺骗性陈述时，研究者则提供针对性表扬、给予其偏好的食物强化物，并按照正确规则继续游戏；当儿童未挑战欺骗性陈述时，则进行错误矫正，采用与由少到多辅助的程序。具体而言，研究者首先提供间接的言语提示（例如：“这样说对吗？”或“等等，这不是规则吧？”）；若儿童未能正确回答，研究者重复该欺骗性陈述，并直接询问其真实性；若仍未正确回答，研究者再次重复该陈述，并给出正确答案及解释（例如：“不，这不对，我们一起看看我的卡上写的是什么”）；随后，研究者再次呈现该欺骗性陈述，给予儿童最后一次练习机会。完成错误纠正后，研究者按照游戏规则继续游戏。

（4）维持期
研究者在儿童达到掌握标准1个月后进行维持探测，以评估技能保持情况。该阶段的程序与基线期完全一致。

（5）同伴探测（泛化探测）
为评估识别欺骗性陈述的技能是否能泛化至新的欺骗者，研究引入了一名孤独症儿童此前从未见过的14岁普通发育男性同伴。所有的照护者均同意该同伴在家中与孤独症儿童单独进行互动。该同伴接受训练以掌握如何提出欺骗性陈述及实施基线期的结果安排，但未接受关于非欺骗性陈述的训练。在同伴探测过程中，房间内仅有该同伴与孤独症儿童。该阶段的程序与基线阶段完全一致

六、研究结果

在基线期，三名儿童正确挑战欺骗性陈述的比例均稳定低于13%。在教学阶段，所有儿童在教学和探测回合中的正确率迅速提高并达到掌握标准。在1个月后的维持探测以及同伴探测中，所有儿童均能够对全部10条欺骗性陈述作出正确挑战。总之，参与该研究的儿童不仅学会了“识破谎言”，而且没有把“正常规则”误当成谎言，说明通过教学，他们建立了对欺骗信息的区辨能力。

教学建议
教学孤独症儿童习得识别并挑战欺骗性信息的能力，不仅关系到孤独症儿童在游戏中获得公平的游戏和社交体验，也有助于避免其在日常生活中被误导。这项研究有以下值得我们一线教师开展相关教学实践时借鉴的地方：

将教学嵌入真实互动情境：不同于单纯讲解规则或进行问答训练，本研究将“谎言”嵌入游戏过程中，使儿童在真实互动中学习判断信息真假。

自然后果+多重范例教学：在以往研究中，儿童即使没有识别出谎言，往往也不会真的“吃亏”；而在本研究中，如果儿童没有提出质疑，游戏就会按照错误规则继续（例如真的多付钱）。相反，一旦儿童成功识别并指出问题，游戏就会恢复到正确规则。这种自然后果，有助于儿童理解为什么需要辨别信息的真假，从而减少对提示的依赖。与此同时，研究通过在不同游戏情境中反复呈现多种类型的“欺骗方式”（如改变规则、篡改数值、调整轮次等），帮助儿童逐步建立对欺骗性与非欺骗性陈述的区辨能力。

注重儿童动机维持：研究者每个回合都会对儿童做偏好物评估，选择儿童偏好的零食作为强化物，选择儿童偏好的桌游开展教学或探测。这种基于儿童兴趣的安排，有助于提高其参与度，维持学习动机，从而保障教学过程的持续进行。

教学方案参考

基于本研究的设计思路，在日常生活情境中，教师可以通过有计划的情境创设，帮助孤独症儿童学习识别并回应不真实信息，从而逐步提升其在互动中的自我保护与权益维护能力。

一、教学目标

在发现不合理或不真实要求时，能够识别并进行简单表达（如“不是这样”“我看到了”等），维护自身的基本权益。

二、教学材料

强化物（如高偏好零食、代币、玩具等）、日常教学环境中的常规物品（积木、贴纸、卡片等）和数据记录表。

三、教学情境与脚本设计

教师可在日常教学或生活环节中，有意识地创设“信息不一致”的情境。所设计的“错误信息”需要贴近日常、不过于复杂，最好涉及儿童的偏好物或强化物，以及儿童有能力通过观察或已有经验判断真伪。例如：教师拿着儿童喜欢的零食说：“今天没有饼干了，只有青菜。”（实际饼干就在儿童可见范围内）助教老师说：“老师说今天不能玩积木了。”（实际上教师刚刚允许儿童继续游戏）教师说：“现在是晚上，该去睡觉了。”（实际为白天，环境信息明显不一致）

四、教学流程

教师在自然情境中呈现“错误信息”，如果儿童提出质疑（如“不是这样”“我看到了饼干”），教师立即给予强化（社会性表扬+给予强化物），并明确反馈：“真棒！你发现不对的地方了。”

如果儿童顺从错误信息（如真的放弃零食）教师使用采用由少到多辅助的程序帮助儿童做出正确反应。例如，最开始可以通过提问进行引导：“你刚刚看到了什么？”/“真的没有吗？”如果儿童还是没有正确反应，可以提供进一步提示：“你看这是什么？”必要时可示范正确反应，帮助儿童做出正确判断与表达。

此外，教师可以在一定比例的情境中引入自然后果。即儿童出现错误反应，教师不提供辅助，而是保留真实后果让儿童进行体验。例如少发一个代币贴纸，并说“你已经拿过两个了”，若儿童未提出质疑，则实际少获得一个贴纸，无法兑换强化物。若儿童提出质疑则进行补发并提供额外的强化。

五、拓展建议

当儿童能够稳定识别并回应明显的“错误信息”后，教师可以逐步增加教学难度，开展泛化与拓展训练。在泛化教学时，可以将互动对象由教师逐步过渡到其他成人或者有能力的高年级同伴，观察儿童是否能够在不同对象面前，仍然基于事实进行判断，而不是因对方身份（如权威或熟悉程度）而盲目顺从。

在开展拓展训练时，可以逐步引入信息不完全可见的情境。在前期训练中，儿童通常能够直接通过观察判断信息真伪（如“饼干就在眼前”）。在此基础上，可设计一些需要进一步验证的信息情境，例如：教师说“这个盒子是空的”，但盒子是关闭的，儿童需要打开确认。从而进一步提高儿童自发判断信息真伪的能力。

参考文献：
Hedroj, Z., Rey, C. N., Passage, M., & O'neill, P. (2026). Teaching children with autism to challenge lies while playing board games. Journal of Applied Behavior Analysis, 59(2), e70059.