本章所介绍的发展模式的优点之一，是鼓励及早开始干预治疗。照顾者及 临床工作者可以在儿童发展的早期阶段就开始注意到他们的困难，而不必等到 所有症状都出现后再安排治疗方案。一旦发现儿童学习看、听及移动都遵循着 固定的节奏方式，在与照顾者的相处方式、解读及回应情绪信号的方式上等方 面有问题，他们可以立即着手治疗。如果能赶在这些高危或显示出孤独症症状 的儿童的发展还没落后太多，或症状还没恶化之前，尽早安排他们接受治疗， 那么他们最后追赶上正常发展水平的可能性就会更大。

我们的研究和其他同行做的研究都已确认了第一章所描述的孤独症谱系障 碍的核心缺陷。通过分别观察正常发展的婴幼儿和发展路径偏向孤独症谱系障 碍的婴幼儿两个组群，我们已经能够清楚定义这些缺陷。通过观察这两组儿童 的家庭生活录像带，我们可以更完整地分析出正常发展及核心缺陷的必要基础。 我们也做了一些研究来探讨高危群体及正常发展群体之间的不同，以便精确调 整我们的定义及分析结果。观察后的结果表明.•孤独症谱系障碍的核心缺陷从 婴儿早期开始，逐步形成，而且一出现就能够被发现。在观察儿童迈向正常指 标的进步过程中，我们也能区分出普通儿童、孤独症谱系障碍儿童以及其他发 展障碍儿童之间的不同。（“格林斯潘社交一情绪成长图表”已作为工具之一 被纳人到新版贝利发展量表中，经过对1500名儿童组成的代表性样本进行测试 后证实有效，可以用来判断婴幼儿是否已具备正常发展的基础能力。）

本章将对照正常发展的表现，详细描述孤独症谱系障碍的最早期症状，并 概述孤独症谱系障碍在不同年龄阶段的症状表现。即使正式的评估及干预方案 还在酝酿中，家人及合作的专业人员也可以根据这些症状反映出的发展问题立 即开始行动。（我们会在第二部逐一说明家长应该如何帮助儿童克服这些困难） 生理方面的障碍经常阻碍孤独症谱系障碍儿童功能性情绪的正常发展。根 据生理障碍的不同严重程度，孤独症儿童会在初期发展的四个阶段中的不同阶 段出现发展迟缓现象。有些儿童在第四个阶段才出现了障碍的症状；有些儿童 则可能在第一个阶段就已出现迟缓。看似能力退步的幼儿（他们本来发展正常， 后来却丧失了某些能力），常常会在第四阶段出现明显的问题，本应在早期出 现的脆弱性会在后面的阶段出现。表3.1列出了基本的发展阶段，以及孤独症谱 系障碍的婴幼儿在每个阶段所出现的最早期症状，此外也列出其他相关的症状。

表3.1孤独症谱系障碍婴幼儿的早期症状

与人相处、沟通和思考的基础能力核心玦陷的早期症状相关症状共同注意和调节能力（开始于0~3个月）对于视觉、听觉、触觉、动作及其他感觉体验 表现出稳定的兴趣和有目标的回应（比如，目 光注视、头部转向声音）对于不同的视觉及听觉信 息，缺乏持续的注意力漫无目的或自 我刺激行为参与及与人相处（开始于2 ~ 5个月）与别人的亲密感和连接感逐漸增加（比如，开 始出现欢快的眼神和笑容，并能持续）缺乏参与意识，或只有 瞬间的谕悦表情，没有 持续的、有活力的参与 和互动自我沉迷或 退缩有目标的情绪互动（开始于4 ~ 10个月）出现不少双向互动，且附有情绪表情、声音、 手势等，用来传达心中意向没有互动或只有間短的 双向互动，且几乎没有 主动性（比如，大部分 只是被动回应）行为无法顸测 (具有随意性 或冲动性）持续的一连串双向情绪示意和共同解决问題能 力（比如，共同注意 >(开始于10~ 18个月〉运用许多连续的社交和情绪互动以解决问題 (比如，拿玩具给爸爸看）无法主动发起并持续许 多连续的双向社交互动， 或与别人交换情绪信号重复或固执性行为产生新的想法 < 开始于18 ~ 30个月）有意义地使用字词或短句，且能与照顾者或同 龄人玩假扮游戏无法表达，或只是机械 地使用词语（比如，大 部分只是仿说听到的话）仿说，或以 不同形式重 复听到或看 到的内容建立不同想法之间的连接：逻辑思考（开始于30-42个月）

富有逻辑性地将两种想法联系起来（“想要去 外面，因为我想玩。”）没有语言，或只是记住了 台词式的词语，伴随一些 随意的想法，而不是有逻 辑地运用各种想法出现非理性 行为，无法 用符合逻辑 或实际的方 式运用想法孤独症谱系障碍在每个阶段的最早期症状现在，我们再来更仔细地分析一下孤独症谱系障碍婴幼儿在每个阶段出 现的症状。

第一阶段

一个发展正常的婴儿能够将自己的情绪与动作及感觉联结起来，比如， 他看到妈妈脸上开心的笑容、听到妈妈温和的声音，就会转头去看妈妈。一 个孤独症谱系障碍高危婴儿常常无法在情感与感觉能力及动作之间形成完整 连接。这种障碍的症状可能会以不同的程度表现出来。第一，他发现自己很 难做出有目标的动作，比如转头去看妈妈。第二，他发现自己很难从整体上 调节及协调动作。他的动作缺乏条理且看起来随意。第三，他的动作无法与 照顾者同步发生。

第二阶段

在这个阶段，那些没有能力将自己的感觉系统与情绪及动作经验相联结的 婴儿，无法像普通婴儿一样完全参与别人。他们或许感到愉悦和强烈的亲密感， 但却无法用开心的笑容、丰富的面部表情及专注且令人愉悦的注意力来传达这 些感受。因此，这样的互动通常比较短暂，而且很少由婴儿主动引发。少了婴 儿的笑容及开心笑声的吸引力，更难以激发照顾者很投人地与婴儿一起玩。不 过，如果照顾者凭直觉感受到婴儿表达不出的喜悦，他们可能会主动引逗婴儿 并维持亲密感。

第三阶段

通常我们在这个阶段看到的一些愉快的无语言对话，包括面部表情及其他 —些姿势动作的快速沟通，需要婴儿能够持续将某种感觉与因这个感觉所产生 的情绪联结在一起，而后再将这个情绪与某个适当的动作反应相联结。以一个 简单的游戏为例。婴儿看到妈妈手上的奶嘴，伸手去拿，盯着奶嘴，当妈妈向 她伸出手时婴儿把奶嘴还给了妈妈。要玩这个游戏，婴儿必须将自己看到的奶 嘴与愉悦或有兴趣的情绪反应联结在一起，然后用这种喜悦的感觉主动做出伸手去拿的动作反应。

我们经常能够观察到孤独症高危儿童在上述阶段中表现出明显的障碍症状， 因为这种连续、双向的使用信号和动作的沟通过程对于那些缺少感觉一情感一 动作连接的儿童来说实在是太困难了。孤独症高危婴儿，可能会有瞬间的反应 和互动，却很难主动引发或持续这些反应和互动。

第四阶段

孤独症谱系障碍高危儿童总是在社交互动和解决问题方面有很大困难。 有些儿童即使具有出色的接受技能，比如，理解词语，甚至能识别字母或数 字的幼儿，也都会在持续的情绪和社会沟通中存在明显障碍。他们最多只能 维持5〜6个互动循环，而无法展现与别人一起解决问题时通常需要的超过30 个以上的互动循环。这项基本能力的缺乏会干扰在此阶段发展的所有核心技 能，其中包括：辨认模式、形成自我感以及开始建立和运用象征符号。

第五、第六阶段及之后的发展

孤独症谱系障碍高危儿童很少能掌握第四阶段的基本技能，因此他们常常 无法发展到有创造性地使用词语和象征符号的阶段。他们只会反复或者以一种 机械或照本宣科的方式使用词语。有些高危儿根本不会开口说话，还有些高危 儿会利用图片或其他视觉符号。至于更高程度的想象、创造及逻辑思考等能力， 要等他们学会交换情绪及社交信号的能力，并会以一种有意义的情绪方式运用 想法以后才能学习，否则根本无法掌握。

在接下来的这一章以及本书第二、第三部，我们会提出一些细则，用以鼓 励儿童在每个阶段可能的最早时间开始正常学习。如同第二部提到的，如果家 长和其他照顾者认为儿童属于高危群体，那么在等待正式评估的期间，其实可 以做很多事情。

年龄较大的儿童及青少年

儿童、青少年和成人的孤独症谱系障碍的症状，与以上描述的幼儿症状十 分相似。表3.2描述了普通人群在每个发展阶段的典型特质、孤独症谱系障碍 的症状以及相关的症状。

对于那些想增强年龄较大儿童及青少年的核心能力的家长和专业人员，我 们鼓励他们从第二部提到的各项活动开始，培养他们的核心能力。与儿童的互 动应该建立在观察的基础上，了解什么事会带给他或她乐趣，以及他或她回应 触觉、听觉、视觉及动作刺激的方式（也可参考第三部，特别是第十五章）。

早期干预

我们对孤独症谱系障碍发展路径的形成方式了解越多，就越有可能尽早识 别高危婴幼儿，并且在严重症状和慢性模式形成之前实施治疗方案。以下列出 用以尽早发现及尽早治疗的一般性原则。

包括筛査工作在内的早期发现应该涵盖婴儿情绪、社交、智力及相关的动 作和感觉功能，这样才能确定其患孤独症谱系障碍及其他发展障碍的风险。这 个方法可防止专家们过早将重点放在假设的“神奇窗口”上，也就是说只依据 某个特殊行为或生理反应进行诊断。研究人员还没有发现什么是孤独症谱系障 碍的神奇窗口。此外，适当的筛査工作（全面检査孤独症谱系障碍中可能涉及 的功能）也有利于发现各种影响情绪、社交及智力正常发展的相关危险因子。

早期发现及早期干预方案对婴幼儿具有非常特殊的意义。当及早识别出危 险因子或问题时，干预方案具有两个目标——缓解已识别出来的危险因子或问 题和促进情绪、社交及智力整体正常的发展。如果早期干预方案只强调特殊行 为或症状，却没有鼓励甚至减少照顾者与儿童之间的正常互动以促进整体的适 应功能，那么这样的方案可能会带来更多的发展障碍。例如，面对一个反复触 摸同一个玩具的9个月的婴儿，干预重点不能只强调如何抑制这个特殊的碰触 行为模式，还应促进与年龄相当的正常技能的发展，比如交换笑容、声音及其 他的姿势动作。另一方面，还要能够将儿童的问题行为转换为自发性互动，比 如玩一种交替式的游戏，先让儿童触摸一个玩具，然后你再把它盖起来，这样 不只帮助婴儿克服这项问题行为，同时也促进了他的正常发展。

越早发现孤独症谱系障碍的症状，越早开始适当的治疗，就有越多的机会 促进儿童发展出与人相处、沟通及思考的能力，换句话说，扭转孤独症核心缺 陷的可能性就越大。

表3.2大龄儿童、青少年及成年的症状

与人相处.沟通和思考的基础核心缺陷的早期症状相关症状注意力、参与力和情绪互动积极地注意别人，愉快地与别人相处，并 能主动与人互动的能力以瞬间或时断时续的方 式与人互动，或干脆不 参与、不与人互动无目标、难以 预测、随意或 自我刺激行为， 或自我沉迷或 退缩持续进行有目标的社交互动及共享式解决 问題能力，包括共同注意为了找到某样东西，与别人达成共识，跟 别人一起玩，或面对某个新挑战，能同时 使用表情动作和/或语言，进行持续的社 交互动，包括共同注意以及能读懂别人社 交和情绪的意图只能有很少的双向互动， 且很少采取主动（例如， 大部分时候只是回应）， 或根本没有互动冲动性或重复 性（固执性） 行为以有创造性且有逻辑的方式使用各种想法运用想法以了解及表达需求、愿望、意向 或感受。这种能力常出现在年龄较大儿童 或成人有意义的对话中。这种用逻辑联结 各种想法的能力，使得假扮游戏或对话内 容都变得有意义无法运用想法，或只能 以片段或零散的方式运 用想法（缺乏逻辑连接）仿说或照本室 科的表达方式， 或以其他形式 重复听到或看 到的内容，或 只能以非逻辑 的或不切实际 的方式运用“想 法”抽象和反省式思考使用较高层次的思考技能，包括提出多种 理由说明某些感受或事件，处理不同程度 的感受或想法，反省自己或他人的想法或 感受，并进行推论（提出合理的新结论）思考僅化且具体，缺乏 敏锐性或对细微差别的 辨别力夸大的情堵反 应，或逃避各 种社交及情绪 情境（部分原 因来自错误的 认知或对复杂 社交互动的错 误解读）

第四章为孤独症谱系障碍儿童制订新目标

——DIR/地板时光模式

我们已在第二章提到，在指导孤独症谱系障碍的干预方法上存在两种模式。 其中一种是行为模式，用以调整表面的行为及症状，比如攻击或不服从的行为。 虽然这种模式在刚开始时对于改善症状有帮助，但是近来一些研究指出，依据 这种模式，接受治疗的儿童在学习能力上只取得了有限的进步，在社交或情绪 方面几乎没有进展。此外，这个模式并没有考虑到每个儿童加工信息及回应感 觉刺激的独特方式（即感觉信息加工及动作计划能力）另一个模式，则是以每一年龄段普通儿童应具有的能力为目标，来改善孤 独症儿童受到限制的认知能力。一般认为，孤独症及其他发展障碍的儿童通过 重复才能获得最佳学习效果，所以他们常接受反复训练以记住某些固定流程， 比如“这是正方形，这是圆形”。虽然接受这种训练方式的儿童，可以在一种 结构化的情况下认出某个形状，却对这个形状及其代表的意义缺乏真正的理解。 相反，一个没有发展障碍的儿童常常能将所学的概念类化，将方形或圆形的概 念应用到其他许多不同的方形及圆形物品中，并能最终掌握几何学。

我们做的工作早已远远超越了这些早期干预模式。我们深信每个儿童及其 家庭都是独特的个体，有各自的长处和挑战。因此我们依据每个儿童的特点， 提供相应的训练方法，同时也为儿童的家人参与到训练中提供更多机会。DIR/ 地板时光模式综合了有关人的心智与大脑发展的最可靠及最新信息，为孤独症 谱系障碍及其他发展性障碍儿童的治疗设置了新的标准。基于与婴幼儿、儿童 及成人的不同相处经验，我们归纳整理出以下三个基本观点。

1.通过有意义的情绪交换，儿童可以学习语言、认知、情绪和社交技能

现在我们了解到，儿童的思想和大脑在幼儿早期通过与照顾者的互动经验 非常迅速地成长。如同之前所提到的，这些互动具有多个重要特征，包括温暖 和安全感，调节能力，与人相处及参与，双向情绪示意和表情动作，解决问题 的能力，以有意义且具功能性的方式来使用各种想法以及思考和推理能力。能 够提供亲密感的多种互动活动是心智和大脑发展的最重要条件。如果这种亲密 感被剥夺（比如孤儿院的儿童），儿童的语言和认知发展就会落后，更严重的 会出现身体发育迟缓的问题。

情绪一直在促进儿童的发展，甚至能使他获得抽象思维这类更高级的能力。 儿童要学习“公平”的概念，必须先有被公平及不公平对待的情绪经验。比如， 给儿童一块饼干，再给他的兄弟三块饼干，就能很快教会他“不公平”的意思， 从这个经验中，儿童可以学会把身边一些事物分为公平和不公平两类。通过具 有情绪意义的互动经验及关系，儿童也将学会语言、认知、数学及数量的概念； 换句话说，情绪是驱动我们学习的重要力量。教导所有的儿童，尤其是有特殊 需求的儿童，需要安排其在家庭及社区的氛围中学习，因为只有在这些氛围当中， 关系和情绪的互动才可能发生。

2.每个儿童加工动作和感觉信息的基本能力都各有不同

过去二十年的研究已经发现了隐藏在儿童行为背后的主要信息加工能力。 不同的儿童在回应触觉、听觉及其他感觉刺激的方式，听觉信息加工及语言能 力，视觉一空间加工能力，动作计划和顺序排列能力等方面都各不相同。以顺 序排列能力为例，某些儿童只能重复做出一个步骤的动作，比如拿着玩具敲打 地板，或两个步骤的动作，比如把玩具车放进车库，再把它拿出来。另外一些 儿童可以把玩具车从车库拿出来，假装开到祖母家，在那里安排一个茶会，回 家的时候再用玩具车把多余的茶带给妈妈，而妈妈正靠着椅子坐在自己的家里 (这是一个包含多个步骤的复杂概念）。许多孤独症谱系障碍儿童的重复性行 为背后，常隐藏着严重的动作计划及顺序排列问题。

儿童在调节感觉信息上的差异很早就表现出来了。对听觉和触觉刺激反应 过度的儿童，听到声音可能会捂住耳朵或推开想挠他痒的人。有些儿童则渴望 感觉信息的输入，想要获得更多的触觉刺激或听到更多的声音。也有一些儿童 虽然渴望输人更多的感觉信息，却也很容易过度负荷，因而很难一直保持参与 的状态。而对触觉及听觉刺激反应过低的儿童，则可能陷人自我沉迷。由于存 在这些差异，孤独症的生物因素就不是某些概括性的模式可以解释的，反而必 须通过儿童对环境中的各种视觉、听觉、触觉及动作信息做出回应与理解的独 特方式以及计划动作的方式来说明。如果能够了解儿童信息加工能力的潜在问 题，就可以影响儿童的大部分行为，并帮助他或她掌握很多能力，而不只是发 展出一些单独的认知技能或行为。

此外，在了解儿童在日常生活中表现出来的独特信息加工能力状况后，家 长及专业人员就可以改变环境来配合儿童的能力状况，让他更好地学习。对声 音反应过度的儿童，如果处在一个嘈杂的教室内，情绪容易不稳定：但是如果 把他安置在教室的某个安静角落，只跟另外一个儿童共处，他就可能学得很好。 同时，家长、感统治疗师及语言治疗师可以继续加强儿童的个人信息加工能力。

3.每一种能力的进步情形都相互联系

一直以来，儿童早期发展的各项能力都被孤立看待。以动作发展为例，针 对坐、站及走路等动作有一套固定的时间表。语言发展时间表则用来预测儿童 什么时候会发出第一个声音、第一个词语以及一个完整的句子。至于认知发展， 儿童必须到了某个年龄，才能够从别人的手中寻找被藏起来的东西，或以某个 方式堆叠积木。按照发展进程表，儿童在社交及情绪发展上的顺序应该是：先 会跟别人打招呼，再与同龄人一起玩，然后才开始玩假扮游戏。

现在我们明白这些早期发展的不同路线其实都密切联系在一起。我们应该 观察儿童所有能力的综合表现，以及这些个别能力如何以整合的方式运作，而 不是单独根据过去20年来的研究结果以及第三章列出的六个核心能力发展阶段，我 们为语言、认知和情绪技能所组成的“心智小组”开发了一个发展路线图。我 们已经确定了用来支撑每个发展阶段的特殊动作、语言及视觉一空间信息的加 工技能。依照这个综合的发展蓝图，就可以评估儿童的发展程度。

DIR模式

在“发展取向、注重个体差异、以关系为基础的工作模式”这个名称中，“发展取向”指的是第三章描述的六个阶段或层次，“个体差异”指的是每个 儿童加工信息的独特方式，“以关系为基础”指我们所了解的、能帮助儿童在 发展上取得进步的学习关系。

DIR模式的建立基于上述三个观点，并以儿童能够达到的六个发展层次、 个人信息加工能力状况，以及最有助于能力发展的互动关系作为基础，由此发 展适当的干预方案。因此DIR的分析方法能帮助家长、教师及临床工作者为每 一个孤独症谱系障碍儿童提供适合的评估和干预计划。

虽然DIR模式常常也被认为就是地板时光模式，但事实上，地板时光模式 应该是DIR综合干预方案中的一部分。地板时光的重点在于创造有意义的情绪 互动体验，从而培养儿童的六项基本发展能力；本书第二部及第三部会更详细 地讨论地板时光模式。书中第四部还提到，一个完整的DIR方案还必须包括： 半结构化的解决问题活动、语言治疗、感统治疗和与同龄人一起游戏的机会等 等。DIR方案帮助许多孤独症谱系障碍儿童学习如何以友好而亲密的态度与成 人及同龄人相处，以富含情绪的动作及话语与别人进行有意义的沟通，且学会 高层次的抽象推理及共情能力。

这三个健康发展的奠基石，就是我们为孤独症谱系障碍儿童设定的基础目 标。熟悉社会情境，学会坐下倾听，认识26个字母，都是值得花时间去努力的 目标。当然，每一个家长、临床工作者及教师都会希望所有的儿童学会这些能力。 不过，这些与情境及特定技能有关的目标，都必须在情绪及认知全面发展的背 景下实现。DIR模式让我们有机会把每个儿童的情绪、社交、智力及教育目标 结合在一起。

根据过去25年帮助有特殊需要儿童的经验，我们已界定了功能性情绪发展 能力的各个阶段（the fimctional emotional developmental capacities, FEDCs)。表 3.1及表3.2列出了最开始几个阶段的内容。儿童能掌握这些阶段，不仅是正常 情绪发展的前提条件，也是认知、高级层次的思维能力及自我感充分发展的前 提条件。这些阶段在很多方面都是DIR模式的重点：通过评估工作来测量儿童 在这些阶段的发展情形，治疗方案则帮助儿童克服有困难的阶段，重新回到正 常发展的轨道上，并能依次掌控接下来的每个发展阶段。

儿童的发展主要以六个基本阶段和三个高级阶段为标志，后面的阶段指的 是青少年及成人的持续发展。这个模式为我们更充分地了解情绪和智力之间的 相互关联性提供了机会。大部分的认知理论并没有说明如何促进最高层次的反  省式思考能力，因为它们忽略了情绪的作用。20世纪40到50年代，研究人员 及临床工作者才开始更仔细地审视早期情绪经验对学习能力及个性发展的影响。 之后有一些研究也遵循这样的方向，研究情绪及社会经验的某些特定部分，比 如依恋关系。基于这些早期研究，情感体验在DIR理论框架路线图中占据了最 重要的位置，该路线图首次展示了情感是如何引导出象征性思维并进而引导出 智力发展的。（请参考格林斯潘医师等撰写的《第一个想法》®—书）

新生婴儿只体验到极为有限的整体性情绪状态，比如镇静及沮丧。通过与 照顾者的互动，婴儿开始学习分辨，并使这些状态复杂化，例如，母亲的安抚 声使得婴儿感到愉悦。随着不断地与别人进行互动，婴儿逐渐学习将情绪与身 体的感觉联想在一起。儿童的每一个经验都同时涉及生理层面及情绪特质。拥 抱时的紧绷感属于生理性特质。拥抱，也可能让婴儿觉得安全或害怕，这属于 情绪部分。冰凉的物体表面可能会让不同的人感到开心或不自在。一辆色彩鲜 艳的汽车会吸引人，但也可能会令人心神不宁不同的儿童对感觉的察觉能力也不相同。某种碰触方式或声音，或许能 安抚某个儿童，不过却会过度刺激另一个儿童。这些生理上的差异会同时影 响到儿童对感觉刺激的生理和情绪反应，而发展正常或有发展障碍的儿童都 会有这种差异。

父母或照顾者读懂并回应婴儿的情绪反应时，互动就正式开始，同时也开 始促进儿童的发展。儿童正在发展的中枢神经系统可以帮助她形成一定的模式， 比如，她发现自己的情绪表达会引起照顾者的反应。照着这个方式，她赋予自 己的反应特定目的，并且将这些反应作为问题解决的工具，以观察越来越大（或 越来越复杂）的模式，这就是智力形成的开始。就如同我们在《第一个想法》 这本书中所提到的，这些沟通越来越复杂，最后引导出象征式思考，并且进展 到更高层次的智力。

功能性情绪发展的每个阶段都需要同时掌握情绪及认知两种能力。比如婴 儿用交换情绪信号来学习因果关系——“我对你笑，你也回我一笑”。接着， 再利用这样的知识来理解“拉一下绳子，铃就响起来”之类的例子。这些早期 的经验也都包括情绪和认知两部分。同样，如果想要让爱的感觉变成社会性信 号沟通的一部分，如果婴儿想要学习解决问题且看到相应的模式，那么他就必须参与跟照顾者之间的互动。按照出现的先后顺序，具有情绪意义的想法（“我 感到伤心”）早于导致这一情绪的逻辑上的因果关系（“我感到伤心，因为你 不跟我玩”）。

有些儿童只部分掌握其中一个情绪的发展阶段。如果是这样的话，情绪发 展虽会继续进步，却极为有限。儿童与别人之间的关系，或许只是表面的，缺 乏亲密的感觉，而对于别人的同理心也只限于少数几种情绪。针对情绪发展的 阶段，接下来将做简短介绍，第二部会更详细地介绍这些阶段以及如何促进各 阶段的发展。 阶段一：对周围世界的调节及兴趣生命开始的最初几个月，婴儿开始学习如何把自己的情绪从内在的感觉转 移到外部世界，比如，自己肚子的胀气。要做到这一点，他们必须具有看或听 的意愿，并能注意外在的世界。照顾者以温和的触摸动作、安抚的声音、明显 的笑容以及会说话的眼睛等这些令婴儿的情绪感到愉快的方式，来诱发儿童的 “欲望”。这个过程从儿童出生就开始了，比如才出生几天的婴儿会对感觉刺 激表现出情绪，比起别的声音和味道，他会更喜欢听到妈妈的声音，或闻到妈 妈的味道。给他甜的液体，他会吸得特别用力。因不同感觉刺激产生的情绪反 应促使婴儿学习各种感觉刺激。当婴儿运用所有的感觉感知外部世界并找出模 式时，比如学会比较妈妈和爸爸声音的不同，智力就开始发展。

如果早期的感觉令人不舒服，婴儿就从外部世界隔离开。既然每个儿童对 不同的视觉、听觉、触觉、味觉及动作刺激，都有各自独特的反应模式，那么 只要细心，照顾者就能够找出儿童喜欢哪些感觉刺激。某些婴儿比较敏感，需 要温和的抚慰；某些婴儿反应过低，需要比较有活力的引逗；也有一些婴儿需 要非常愉快的情绪声音或信号，才能学习去看或听

这个阶段的重点就在于“共享注意”（shared attention)—要以社会性的 方式进行学习与互动，儿童需要具有专注、冷静的态度，并且能从与别人相处 的经验中，从自己看到、听到、闻到、接到及尝到的内容以及自己的动作方 式中主动获取信息。 阶段二：参与和与人相处

婴儿得到温暖的照顾，就会逐渐对特定的人感兴趣并且产生感情。其实从 出生的第一天起，婴儿就会区分主要照顾者与其他人。2〜5个月时，他们会比 较喜欢看到愉快的笑容和听到逗弄的声音。当婴儿能够对主要照顾者产生兴趣， 并视之为一个会带来愉悦感（以及偶尔的不愉快感觉）的特殊个体时，他的情 绪互动就开始多了起来，而且智力也会进展到一个新的层次。他们学会辨别与 人互动的快乐与对无生命物体的兴趣之间的不同。婴儿从照顾者处得到的愉悦 感使他们能够解读照顾者的声音及表情，获知他们的心情和意向。接着就开始 一段学习之旅，学习识别各种模式，并将已察觉的内容进行有意义的分类。

当孤独症谱系障碍或其他各类特殊需要儿童无法参与时，许多家长容易感 到受挫。对于这种状况，有时父母会接受专家的建议，强迫儿童与人互动，以 条件交换的方式要求儿童“看”或“注意”。我们也常看到父母错误地控制儿 童的头要他看着他们，或不断地碰他的脸，提示他要专心看。他们会这么做， 通常是因为别人告诉他们这么做；不过，这样的举动其实并不能增强儿童“想 要”看的愿望。

我们谈到“参与”及“与人相处”，指的是所有父母都希望儿童能学到一 种发自内心的互动方式；也就是说，儿童有“愿望”与别人建立关系。我们后 面会提到如何帮助孤独症谱系障碍儿童获得这种“愿望”，而这不仅将巩固儿 童“参与”及“与人相处的能力”，同时也能消除与退缩或自我沉迷相关的一 些负面症状。

阶段三：意向及双向沟通

婴儿将近6个月大时，开始能将情绪转换成沟通的信号。为了促成这种转换， 照顾者必须解读并回应婴儿的信号，同时也要求婴儿去解读并回应他们发出的 各种信号。婴儿通过这些交换，开始参与双向的情绪示意或沟通。例如，婴儿 对妈妈笑，妈妈回他一个微笑，他又跟着笑了起来，这就是我们所称的沟通循环。 他的笑变成有目标的行为——他笑是为了也能得到一个回报的微笑。各种不同 的面部表情、发音和姿势动作，都能成为情绪示意的一部分。但对于孤独症谱 系障碍儿童而言，这是一个很难实现的里程碑。

一个已经掌握或正在学习这项基本技能的儿童，一开始可能先不用语言， 而是以很原始的方式让父母知道他想要的是什么。一个可以通过哭、喊、叫的 方式来表达自己需求的儿童，会比那些缺乏这个技巧的儿童少一些挫折感（普遍的攻击及冲动行为——比如未经许可，直接从别的儿童手中抢走玩具——通 常是这个儿童尝试满足自身需求的实际方法，而不是借助与他人的沟通）。如 果能够掌握有目标的双向沟通技能，儿童出现重复性或固执性行为的可能性要 小很多。因为如果儿童可以沟通，就能用持续性、有目标的新行为参与他人。

逻辑性和现实感也开始在这个共享式沟通阶段中形成。大概8个月时，一 个发展正常的婴儿可以参与许多因果性或逻辑性的互动^渐渐地，婴儿开始用 这些新学到的能力去感知外部世界，并计划各项行动。一个玩具响环掉到地上， 婴儿的眼睛也会转向掉在地面上的玩具，或注视并碰触爸爸刚才还在玩这个玩 具的手。这种因果关系表示儿童已经开始形成现实感，它主要建立在儿童能够 将别人的行动与自己的行动进行区分的基础上：有一个“我”对一个“非我” 做出一些事情。而当婴儿体会到自己的意愿及目标感时，他的“意识”也开始 发展。 阶段四：社会性问題解决、情绪调节以及自我感的建立婴儿在9〜18个月之间的发展会有重大的突破。在这个阶段他们学会双向 沟通，且利用此能力解决各种问题。他学会牵起妈妈的手，用表情动作告诉妈 妈打开通往院子的大门，并且指着秋千让妈妈知道他想玩。同时妈妈也会回应 儿童的每一个表情动作或声音，每一次都形成了一个完整的沟通循环。社会性 问题的解决能力也在这个阶段出现——儿童会用3〜4个步骤的动作模式来获得 想要的结果。以后会再进一步到把几个词语连在一起，形成句子，或发展到 学习科学思维甚至数学的层次。所有的这些进步都以越来越复杂的情绪互动 为基础，越来越靠近更高层次的智力。接下来让我们依次介绍每一项新的发 展内容。

1.共享式的社会性问题解决

—个拉着父母的手去找玩具的儿童，其实已经了解一个模式中具有多个要 素。这些要素包括他们自己的情绪需求和欲望，包括拿到玩具所需要的动作模式， 视线由地面转移到放玩具的架子所需的视觉一空间能力，发出父母注意的声音 (呜咽声或要求东西的咕噜声），以及与父母一起合作以达到目标所包含的社 会模式。这种模式识别能力，或看出如何把这些要素联结在一起的能力，甚至 早在语言能力快速发展之前，儿童就已学会。学会有技巧地协商或与他人一起 玩的能力，让儿童有机会以更完整的模式去体验这个世界。一个退缩或无法与 他人互动的儿童，往往不能体验或充分学习这种模式识别的能力。

2.调节情绪及行为

通过每天与照顾者之间爱的交流或抗争经验，蹒跚学步的儿童学会控制害 怕及愤怒等波动较大的情绪。对年幼的婴儿来说，生气具有爆炸性，悲伤具有 弥漫性。在第四阶段，儿童将学会用情绪示意或与照顾者的协商来调节各种强 烈的情绪。一旦儿童学会与照顾者快速交换情绪信号，就能在情绪变得强烈前， 直接表达自己对于某个信号的感受。如果他们对等候食物感到厌烦，就可以用 手指着想吃的东西或发出生气的声音。敏感的妈妈很快就能用表情动作做出回 应表示理解，让儿童知道她会更快给他食物或他需要再多等一会儿。不管妈妈 做出什么回应，儿童都能及时得到情绪信号作为回报。接着他可能用更多的信 号跟妈妈协商，并进一步调节内心的感受。从兴奋到悲伤，再到生气的种种不 同感受，都可以成为儿童与耐心且细心的成人之间微妙沟通的一部分^不过，由于种种原因，儿童可能无法获得这个必要的经验。也许因为有动 作问题，无法做出适当的表情动作或信号，或者他们无法理解照顾者的话语或 面部表情。也许因为他们的照顾者不懂得用信号回应或表现得具有侵犯性。这 些因素有时会给微妙沟通互动系统造成缺陷。儿童若无法清楚表达自己的感受 且获得回应，或基于某些理由无法得到回应，那么他们可能就会放弃，变得自 我沉迷，或者情绪和行为变得激烈，开始咬人或打人。父母面对后面这种状况时， 常常会因为儿童的“攻击性”而向外界寻求帮助（有时会使用药物）。不过只 要经过一些指导，父母就能学会如何帮助儿童表达自己的需求，如何解读儿童 的信号并对这些信号做出前后一致且冷静的回应，通常只要几个月时间，儿童 就能具有很好的调节能力。假如儿童少了照顾者的帮助，他就留存了一堆强烈 的情绪，甚至变得更有攻击性，更冲动，或相反变得退缩且抑郁。

3.建立最早的自我感

幼儿从一些单独的意向行为，进步到用于解决问题的多重沟通模式，接着 这些沟通会变成自我界定的一部分。儿童不再只是表达一两种感受，然后由照 顾者给他一个回应，此时他们已经能表达许多不同的感受和愿望。他们从这些 感受或愿望中观察到所谓的模式，也就是他自己的感受和愿望、照顾者的回应、接下来他自己的感受及行动等等。慢慢地，这些不同的模式就界定出一个“我” 以及一个“你”。这时一个完整的自我感与另一个完整的他人感开始展开互动。 换句话说，此时儿童已能理解快乐的“我”跟生气的“我”其实是同一个人的 不同部分，就像“温和的妈妈”以及“生气的妈妈”都是同一个妈妈一样。

这个阶段的儿童也开始学习外部世界如何运作：转一下把手，小丑就会从 盒子里蹦出来；按一下按钮，就会发出很大的声音。以“模式”的方式来看这 个世界，就更能理解它的运作方式，并能学会对这个世界进行预期及增强相应 的掌控感。儿童利用这个能力，就能学会分辨别人情绪表达的模式，分清哪些 是安全且令人自在的，哪些是危险的。他们也学会区分赞成和不赞成、接纳和 拒绝。利用这种分辨能力，儿童就会以不同的方式回应别人的不同情绪状态。 这种解释人际交流和i只别情绪暗示的能力是一种超感觉，常常比我们的意识能 力要更早出现。其实，这部分能力就是我们往后社交生活的基础。

我们长时间观察孤独症的发展路径，发现这个阶段非常重要。即使拥有 较高的智商和优秀的语言技能，孤独症儿童往往还是在推测、同理别人和面对 别人的情绪方面存在困难。我们持续观察这些儿童，发现其中大多数（包括那 些一开始表现很好，2岁以后却“退化”的儿童）都无法掌握以“模式识别” 技能为根基的情绪互动能力。虽然也有一些儿童能够对照顾者表现出一点情 绪示意能力，不过他们还是无法完全主导及充分参与共享式问题解决（shared problem-solving)或没有语言的对话，以调节自己的行为及情绪，因此他们也 无法发展出完整的更高层次能力。后面我们提到的一项研究认为孤独症儿童因 为生理方面的困难，无法将情绪与现有的动作计划和排序能力联结起来（请参 照附录B)。如果缺乏“需求”和“愿望”的引导，那么需要多个步骤的复杂 互动就无法产生，儿童的行为就会停留在简单的层次或重复出现。幸运的是， 我们发现针对有意义的情绪互动的一些特别练习，对儿童确实有帮助。

阶段五：创造出象征符号，运用语言及各种想法

到1岁6个月左右，儿童的动作技能已经发展到可以调节口部肌肉及声带 的水平，智力水平也进步到能够运用语言表达自己的意思。

为了理解并且使用语言，儿童必须先能够参与复杂的情绪示意，这样才能 将行动与知觉分开，并且将图像保存在脑海中。为了陚予这些图像意义，他们

还必须能将这些图像与自己的情绪联结在一起，建立象征符号及想法（《第一 个想法》描述了这个过程如何发生）。儿童经历了许多与情绪相关的经验及沟 通之后，保存在脑海中的图像被赋予了明确的意义，这时语言能力就开始出现。 比如，一个18个月大的儿童对妈妈的感情急剧上升。他在早期阶段会给妈妈一 个大拥抱，现在开始会利用象征符号说出“我爱你”来表达自己的感情，他也 会说出“我很生气”来代替打人或大叫的举动。

通常人们认为通过使用词语和想法实现交谈。不过当儿童说出“车子”、“桌 子”、“椅子”等词语时，并没有运用我们这里所提到的想法。许多孤独症谱 系障碍儿童只是以照本宣科的方式，一遍又一遍地重复着“车子、桌子、椅子、 车子、桌子、椅子”。我们所说的“运用想法”，指的是利用言语、图片或象 征符号，有意义地沟通一些事情。一般来讲，儿童能够有意义地运用单字互动， 绝对比只是仿说整句话或段落要强多了。

儿童在想象游戏中可以有效地运用各种想法及象征符号。在此阶段，儿童 利用假扮游戏象征真实或想象出来的事件，比如，开茶会或怪兽发动攻击。此 时他们还会利用象征符号操控心中的想法，而不需要真正付诸行动，这种能力 使推理、思考及问题解决过程更具灵活性。从这个阶段开始到下一个阶段结束 的这段时间，语言及利用象征符号的能力变得越来越复杂，并依照下面顺序 发展。

*同时运用语言和行动来表达想法。

*用语言表达身体的感觉：“我肚子痛。”

*用语言取代行动，表达意图：“打你！”

*用语言表达具有概括性感受的想法：“我恨你。”通常这些感受呈现两 极化（不是全好就是全坏）。

*用语言来表示内心正在面临的多种选择状态：“我饿了，我们有什么吃 的呢？”

*用语言来传达一些不一定与行动有关的程度不同的情绪感受，“我有一 点点寂寞”或“我感到越来越受挫”。

这种象征式思考方式既促进了语言的发展，也促进了智力在许多领域的发 展，如视觉一空间领域以及实现象征式目标所需的计划行动的能力。这就是为 什么我们常看到因为生理障碍而无法将需求、情绪与行动和语言联结在一起的儿童，无法顺利循着这些阶段发展。

阶段六：情绪思考、逻辑性和现实感

儿童在2岁6个月左右，以逻辑方式连接各种象征的能力逐渐提升，从而 为思考和反思能力的出现提供了可能性。儿童可能会问“妈妈，车子呢？ ”或 是在父母询问“东西在哪里？ ”时，回答“在这里！”。当你问他“甜心，为 什么你想要这辆玩具车呢？ ”，儿童若已经能够以逻辑方式连接各种想法，他 就会回答“要玩啊！”。此时，儿童已经能将两个想法联结在一起——你的想 法“为什么？ ”加上他自己的想法“玩”。在这个阶段，儿童开始学习一个事 件如何引起另一个事件（“起风了，风吹倒了我的硬纸板屋”），各种想法如 何随着时间运转（“如果我现在表现好，过一阵子会得到奖励”），以及各种 想法如何在不同空间运转（“妈妈不在这里，不过她就在附近”）。“想法” 既可以帮助儿童解释情绪（“因为拿到玩具，所以我感到开心”），也可以帮 助他们组织关于外部世界的各种知识。

能够将自己的想法跟别人的想法以有逻辑的方式联结在一起，是儿童以新 方式体验现实的一个重要基础。此时儿童将内在经验与外在经验联结在一起， 并将两者区分为主观及客观经验。儿童在与别人的关系中投入的情绪，可以帮 助他们比较自己的内在、幻想与他人想法、实际行为之间的差异。逻辑思考引 发新的技能，比如争辩、数学及科学推理；此时儿童能够发明新的游戏或玩有 规则的游戏。

沿着典型的发展轨道，儿童通常在四五岁时就能掌握前六项指标，并为之 后发展的指标奠定基础。如果儿童有孤独症谱系障碍或其他发展问题，就必须 花更多时间才能掌握这些阶段。至于接下来提到的更高的阶段，所有人（即使 是正常发展的儿童也不例外）都有各自的发展时间表。

阶段七：多种原因及三角思考

儿童从简单的因果思考发展到能够识别多种原因。比如朋友不想跟他玩， 他不再只是断言“他讨厌我”，而可能会想“或许他今天想跟别人一起玩”， 或是“他不想跟我玩，也许是因为我老是在玩任天堂，所以他不想跟我玩，假 如我们玩些别的，他就会过来一起玩”。分析多种原因之后，儿童就可以进人  “三角思考”。例如，他可以比较两个朋友：“我比较喜欢彼得而不太喜欢山姆， 因为彼得有很棒的玩具。”在家里如果看到妈妈生气了，儿童会转而寻求爸爸 的注意。

儿童要学习多种原因的思考，必须能在不同的情境中投入情感，比如，他 必须再将另外一个朋友视作自己的玩伴，而不是一直依赖同一个朋友。在这个 阶段，儿童已经能从家庭成员之间的关系来了解家庭动态，而不再只是关心自 己的需求是否得到满足。

阶段八：比较程度（gray-area),用情绪来区分的思考

多种原因及三角思考能力使得儿童进步到能了解不同程度的感受、事件或 现象，或其他相对影响力（比如“我只是有一点点生气”）的水平。在学校， 他们不只审视事件的多重理由，也会衡量这些理由的相对重要性。在与同龄人 相处时，当儿童理解并参与到涉及各种不同因素（例如，运动技能、学业能力、 受欢迎程度等等）的社会层次中，他们会以一种分等级的方式比较不同的感受， 协商游戏规则。儿童在这个阶段已经具有妥协让步的能力，可以用新的方法解 决问题，特别是当自己所处的团体中存在多种选择倾向时。

阶段九：逐渐成长的自我感，以及内在标准的反省

到了青春期及成人初期，更复杂的情绪互动经验能帮助儿童进步到思考“内 在标准”和逐渐成长的自我感。此时儿童已经能够评价自己的经验，例如，儿 童会第一次说出：“我比平常更生气。”他们会看看同龄人的行为，说道：“他 们这么做可能合适，不过我这么做就不对了。”

这个阶段的儿童会进行推理，并能同时在一个以上的参考框架中思考。他 们能从现有的想法中创造出新的想法。他们既会考虑未来，也会考虑过去及现在。 这种同时从两个角度进行思考的能力，可以将这个年龄层的儿童分出两种类别： 一类仍然维持较具体的思考能力，另一类则能发展更高层次的智力及反省能力， 后者其实是普通青少年及成熟成年人常有的思维特征。

个人达到这九个功能性情绪发展阶段之后，仍在不断持续发展。青少年 及成年人还会经历其他七个阶段的发展。孤独症儿童的父母或照顾者若能看 到人生旅程的整个轨道，就能理解人类发展的脚步不会停止，这对于有孤独 症谱系障碍或其他特殊需求或发展正常的个人都是如此，这七个阶段包括：

*延伸的自我感，比如，家庭和社区关系 *规划个人未来的能力

* 一个稳定的、分离的自我感（能让年轻的成年人在与核心家庭分开时仍 能感到安全）

*亲密感及承诺（包括长期的承诺，如婚姻、住宅和事业）

*扮演父母和其他养育角色

*拓展对于时间、空间、生命周期以及更大世界的观点 *岁月累积的智慧——对环境和后世子孙的责任感，以及正确认识个人在 宏观系统中的定位。（因为这个智慧常常是在身体健康及心理能力逐渐衰退的 时期建立的，而这种衰退可能造成个人退化而非持续成长，所以这也是成人阶 段最具挑战性的部分。）

本书第二部分将谈到如何促进孤独症谱系障碍及其他障碍儿童在每一个基 本发展阶段取得进步，为进入更髙的阶段奠定基础。