师范专业认证视角下特殊教育师范生个别化教育能力的培养研究

唐燕萍

（浙江特殊教育职业学院浙江杭州310023）

【摘要】：个别化教育能力是特殊教育教师的核心职业能力之一，作为培养特殊教育师资的高校，理应承担起师范生个别化教育能力的培养工作。为了更好地提升师范教育的培养质量，教育部推行以“学生中心、产出导向、持续改进”理念为核心的师范专业认证标准。本文解析在特殊教育师范生个别化教育能力培养过程中存在的问题：涉及个别化教育能力培养课程不丰富；实施个别化教育相关课程形式方法单一；个别化教育实践能力培养质量难以保障。提出厘清专业课程关系，建构以个别化教育能力培养为主轴的课程组；整合校内外实践资源，利用多元化教学形式，全面深入地开展特殊教育师范生个别化教育能力培养工作。

【关键词】：特殊教育;师范专业认证;个别化教育能力

基金项目：浙江省高等教育“十三五”第二批教学改革研究项目“基于OBE理念的特殊教育师范生个别化教育能力培养的实践研究”(jg20191043)。

作者简介：唐燕萍(1987—)，汉，女，浙江杭州人，浙江特殊教育职业学院讲师，硕士研究生，研究方向：特殊儿童教育康复。

前言

教育部于2017年10月印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。随后于2019年10月正式印发了《特殊教育专业认证标准》，这是继学前教育专业、小学教育专业、中学教育专业和职业技术师范教育专业标准下发之后，我国在特殊教育领域贯彻落实《关于全面深化新时代教师队伍建设改革意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等政策文件精神，加强特殊教育师资培养质量的重要举措。特殊教育专业认证推进特殊教育专业人才培养质量的提升，是专业建设质量保障的重要环节。

特殊教育对象因其异质性大，稳定性弱，需要更有针对性、个别化的教育。个别化教育思想应始终渗透、贯穿于特殊教育的全过程，而该思想的落地与体现，离不开个别化教育计划的拟定与实施工作。2015年出台的《特殊教育教师专业标准（试行）》分别从3大维度、14个领域、68条细则，明确规范了特教教师从业标准。其中在专业能力维度“教育教学设计”领域中明确要求“特殊教育教师根据教育评估结果和课程内容，制订学生个别化教育计划”“根据课程和学生身心特点，合理地调整教学目标和教学内容，编写个别化教学活动方案”[1]。同时，在全国各省的第二期特殊教育提升计划中，部分省份指出重点任务是“整体提升特殊教育服务质量”，主要措施有“制订个别化教育计划工作指南……全面实施个别化教育”等。由此可见，制订和实施个别化教育计划是推进特殊教育课程改革的有效途径，是优化、提升特殊教育服务质量的有效保障。个别化教育能力是特殊教育教师的职业核心能力之一。

个别化教育虽然得到了很多特殊教育教师的认可与提倡，但由于对其本质的认知不足，导致在拟定与实施个别化教育计划（IndividualizedEducationalPlan，简称IEP）中出现较多的问题。如特教教师普遍感到使用IEP困难度较高，主要体现在针对IEP的拟定与实施所需的专业知识与技能不足；拟定的目标与实际教学不符等情况。[2]有研究表明，缺乏监管制度，加之部分特教教师专业能力不足是影响IEP实施成效的因素。[3]由此可见，特殊教育教师是否具备足够的专业知识与能力，来支撑特殊儿童的个别化教育是检视特殊教育专业师资培养的一个核心要点。

一、特殊教育师范生个别化教育能力培养的现实之态—以浙江特殊教育职业学院为例

（一）针对特殊教育师范生个别化教育能力培养的课程不足

扎实的特殊教育专业知识是形成专业能力的必备条件，是特教教师专业素质构成的核心要素之一。而专业知识的习得，专业能力的养成都必须以具体的专业课程为依托。通过核对本校特殊教育专业的人才培养方案发现，首先针对特殊教育师范生个别化教育能力培养的课程较少，只有一门涉及到个别化教育能力培养的基础性课程，即《个别化教育的理论与实践》。其次，专业课程之间没有形成“合力”，即没有以课程体系的形式来体现特殊教育师范生个别化教育能力的全面培养。个别化教育是特殊教育的一项基本原则，它应始终贯穿于特殊教育的全过程，所以在每一门专业课程中都应该渗透该理念。而其他教育康复类的课程虽然也有涉及个别化教育的相关理念及策略，不过在实施层面经常“各自为政”，课程间联系不紧密，教学实施过程中仅强调于本课程知识本位的讲授，而对应特殊教育师范生毕业中的“综合育人”这一评价目标体现不深刻。换句话说，部分专业课程只立足于本身，没有从全局出发，即以最终培养特殊教育师范生个别化教育这一核心能力为出发点，进行整体课程设计与架构。

（二）针对特殊教育师范生实施个别化教育课程形式方法单一

个别化教育能力是一名合格的特殊教育教师必备的能力，需从专业课程及教学实践中得以提升。首先从专业课程教学中发现，部分课程的教学方式比较传统，相较于现行个别化教育能力的培养而言，显得有些“力不从心”。如特教教师必须会科学地制定IEP，即接案到拟定、实施、评鉴IEP这一流程是体现个别化教育能力的全过程，环环相扣。而这每一环节都对应不同的专业课程，在具体课程落实的过程中发现，授课形式仍以教师为主导的“讲授法”，虽然部分课程在教学方法上进行了探索，如案例分析法、讨论法等，但是大多仍以“灌输式”的方式进行理论知识的讲解，导致学生主体地位没有体现，进而影响其个别化教育能力素质的提升。其次，虽然专业课程是特殊教育师范生个别化教育能力培养的主要途径，但是也可以尝试拓展其他课外实践的形式来达到其培养目标。不过调研发现，学生课外实践仅限于学校层面落实的特殊教育见习、实习等，而针对平时特殊教育师范生日常的社区服务、志愿服务等形式的专业实践体验较少，这也局限了学生个别化教育能力的提升。

（三）针对特殊教育师范生个别化教育实践能力培养的质量难以保障

在师范生的培养过程中，教育教学实践应该是一个贯穿始终的连续过程。首先从教学实践的时长进行分析。目前大部分高校特殊教育专业，教育实践能力的培养都是分时段进行的，一般集中在学制的中后段。以浙江特教学院三年制特殊教育专业为例，学生仅10周的时间进行学校安排的特殊教育见习、实习工作，大约只占整个学习时间的十分之一。而英国本科教育专业实习时间为20周，法国教育实习时长为27周[4]。相较于岗位对于特教教师个别化教育实践能力的要求而言，教学实践的时长略显不足。

其次从提供教学实践指导的单位进行分析。据了解，特殊教育专业师范生教学实践以特殊教育学校、各级各类康复机构、医院康复部门为主。上述单位中，特殊教育学校是将个别化教育理念贯彻较为全面的，即针对IEP的每一环节都能较严谨地予以体现并落实。特校在职教师通过职前、职后的培养，教育教学流程规范，个别化教育水平普遍较高，能给予师范生高质量的教学实践指导工作。而针对康复机构，虽然部分单位已经过专业资质的遴选，但由于其性质及特殊教育服务模式的不同，针对师范生实践指导的质量参差不齐。如部分教师在实操层面对于教学目标如何科学地拟定与表述；如何针对个案进行特殊教育和相关服务需求的了解等知识较为缺乏，从而影响师范生个别化教育实践能力的培养。而医院康复部门在“诊断评估”这一环节最为娴熟，但针对其后续的教学活动设计与实施、课程调整与评鉴环节实践指导力度不够。综上所述，针对安置在不同教育实践单位的特殊教育师范生而言，由于学生数量与能提供特殊教育实践教学的单位数量成反比，且部分教学单位对IEP的拟定与实施这一流程落实不全面，进而会一定程度上影响特教师范生个别化教育实践能力培养的效果。

二、适应师范专业认证下的特殊教育师范生个别化教育能力培养的应对之策

（一）以产出为导向，明确专业培养目标与课程的对应关系，建构以个别化教育理念为主轴的特殊教育课程群。

师范类专业认证倡导将“学生中心、产出导向、持续改进”的理念贯穿于人才培养全过程，以保证毕业生达到专业认证既定的教育质量标准。在这过程中，课程是院校与专业实施人才培养的主要载体，是专业参与和通过认证的基础，更是提升特殊教育专业人才培养质量的有效途径。首先在原有“个别化教育理论与实践”课程的基础上，可拟增设有利于培养特教师范生个别化教育能力的其他专业课程，如“特殊教育课程调整与教学设计”“特殊教育班级管理实务”“特殊教育课程理论与实践”等。

其次，将之前所开设与个别化教育能力培养的相关课程找到彼此间的“触点”。个别化教育能力的培养其实质将拟定IEP阶段，即“平面IEP”，过渡到实施IEP阶段，即“立体IEP”。为更好地贯彻师范专业认证中“产出导向”的理念，需要将课程目标与专业培养目标及学生毕业要求进行一一对应，明确课程之间的联系，厘清彼此间的关系，可尝试以个别化教育能力培养为核心的专业课程群组的建设与架构，详见图1：

（二）以学生为中心，利用多元化教学组织形式，全面深入开展特教师范生个别化教育能力培养工作

师范专业认证强调“学生中心”，即强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。教学方法是否适合课程教学内容的实施，是否基于学生学情的考量，这都将是个别化教育相关课程落实的重要因素。为有效达成特殊教育师范生个别化教育能力培养的目标，需要全局思考架构。首先基于个别化教育能力培养的课堂教学中，教师应树立以学生为中心的理念，教学方法的选择与运用，需要立足于教学目标的达成，结合特教师范生的学习特点及教学内容。适时整合校内外课程教学资源，充分利用虚拟仿真实验在训平台，结合讨论法、案例教学法等，开展个别化教育能力培养相关课程的教学，进而达到专业培养目标。

其次，基于服务学习的理念，开发课外个别化教育实践项目。除学校组织的特殊教育见习、实习外，组织学生利用平时、寒暑假等时间，立足于特殊教育学校、康复机构、福利院等单位，开展特殊儿童个别化教育实践实训项目。可以班级为单位，学生每5~6人为一组，成立IEP小组，协助一线特殊教育教师设计实施IEP。也可以志愿服务的形式，尝试开展为特殊儿童家长提供个别化教育相关的咨询建议等服务项目。校外实践项目的设计与实施，拓展了学生个别化教育能力培养的途径。

三、以持续改进为方向，整合校内外实践资源，助力特教师范生个别化教育实践能力的培养

个别化教育能力必须依托于一个个特殊儿童教育康复实践活动得以提升，所以需要在实践教学的时间及空间方面进行常态化的规划。从时间维度考虑，可将特殊教育专业教学实践活动安排趋于常态[5]。不仅仅是延长校内外实践教学的时间，更需要明确及合理规划师范生从低年级到高年级的校外实践教学的目的和内容。如第一学期可以让学生走访特教学校、康复机构等单位，从宏观角度对特殊教育有感性直观的认识。第二学期可以去幼儿园等普通教学单位进行见习，让学生充分了解正常儿童的身心发展特点，为后续进一步学习各类特殊儿童的知识奠定基础。高年级的特殊教育见习、实习目的应该着眼于学生个别化教育能力的提升，如协助特殊教育教师进行IEP的拟定，尝试独立带班并给各类特殊儿童提供课程与教学服务。总之应以IEP的拟定与实施流程为指引，全程参与特殊儿童的个别化教育过程。

从空间维度考虑，首先遴选优质的教学实践单位，通过分析各实践单位的性质及特点，来选择适合本专业培养目标的实践教学点，争取让每一位特殊教育专业的学生都有机会参与特殊教育学校、康复机构、医院特殊教育部门等单位的个别化教育实践工作。由于上述单位性质及提供特殊教育的模式不同，学生在各自的教学实践岗位所针对个别化教育实践的内容会有所区别。所以可适当进行较为灵活的实践安排，尽可能让学生能全面了解一线特殊儿童个别化教育工作的全貌。作为高校特殊教育专业应该与各类特殊教育单位进行紧密的协作，双方共同选派优质的教师进行交流并指导，可设立“双导师制”，特别要充分发挥一线特教教师的传帮带作用，以此促进特殊教育师范生个别化教育实践能力的提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.特殊教育教师专业标准(试行)[Z].2015-08-21.

[2]辛伟豪，曹漱芹.培智学校个别化教育计划：制定、实施及困难：基于对杭州市部分培智学校的调查[J].中国特殊教育，2016(4)：18-26.

[3]连福鑫，陈淑君.理想与现实：特殊教育学校个别化教育计划实践个案研究[J].中国特殊教育，2015(7)

[4]陈铿.国外教育实习课程的发展趋势[J].学术论坛，2010(2)：193-197.

[5]孙玉梅，雷江华.高等师范院校特殊教育专业本科生实践能力的培养[J].现代特殊教育(高等教育研究)