核心反应训练

葛竹婷  台北市立大学特殊教育学系教授

载自：特殊教育发展期刊第 59 期2015 年 6 月 

本文旨在说明核心反应训练（Pivotal ResponseTreatment，简称 PRT）之四个主要核心行为，包括：「动机」、「对多重线索的反应」、「自我主动」及「自我管理」，本文针对其中「动机」此要项之重要性及实施原则、策略及教学方法逐一叙述、说明。

 本文亦归纳了核心反应训练中，诱发及维持学习动机各项方法的教学范例及优点，供实务工作者参考。

壹、前言

Koegel 与Koegel (1987)所提出核心反应训练方法，是从应用行为分析(AppliedBehavior Analysis, ABA)理论中的单一尝试教学延伸而来，由于单一尝试教学有几项教学限制，包括：

(1)无法将学习成果类化至教学之外的情境；

(2)无法类化至未被介入的行为；

(3)行为的改变无法维持(Schreibman,Stahmer, & Pierce, 1996)。

 因此，针对单一尝试教学的缺点，核心反应训练保留单一尝试教学的「刺激－反应－后果」概念，但强调重视儿童的意图，以儿童为主导，提供刺激的选择，穿插已习得技能提升学习动机，并在自然情境的教学过程中，透过示范且增强任何的尝试，给予自然且直接的后效增强，帮助儿童建立正确且自然的「刺激－反应－后果」联结(Koegel,1995)。

 Koegel、Koegel与 Harrower 等人(1999)指出，核心反应训练之四项主要核心行为分别为动机、对多重线索之反应、自我管理及自我主动。

 由于孤独症及其他重度残疾儿童，最主要的发展问题便是缺乏动机，尤其孤独症儿童缺乏学习及类化新技能至社交或学习环境的动机，若欲实施有效的介入方案时，动机扮演极为重要的角色(Koegel,Schreibman, Good, Cerniglia,Murphy, & Koegel , 1989)。

 本文将针对核心反应训练中，诱发及维持孤独症儿童「动机」的策略教学活动，作系统性的介绍。

贰、动机及其重要性

「动机与行为是两个相对的概念；行为是个体外显的活动，动机是促使个体活动的内在历程。因此，一般对动机一词的界说是：动机是指引起个体活动维持已引起的活动，并促使该活动朝向某一目标进行的内在历程。就刺激与反应两者间的关系看，动机是介于两者之间的中介变项，是根据刺激或反应去推测的内在历程」（张春兴，1991，页 417）。

 Kendra (2015)认为动机是诱发、引导并维持达成目标的行为之过程，且动机是行动产生的基础。在凤华 2012 年主编的「应用行为分析」一书中也提及「人在特定时刻下所做的，有部分会被他们当时所想的而影响。意味想的事物出现在当下是一种增强，以及之前曾经依此模式被增强的任何行为的频率将会增加」（凤华，2012，页 560）。

 由此可知，动机是「一种能激励并引导个体，在达到目标的过程中努力的力量」（邱立岗，2006，页17）。动机能直接影响学习的行为与结果（张春兴，2007）。心理学辞典中，将动机定义为「激发或推动有机体去活动的中介历程，或有机体的内部状态。在这种意义上，动机是行为的增能器(energizer)」（李伯黍等，2002，页562）。

 是故动机在学习上所扮演的角色是不可或缺的。而在核心反应训练中，提升动机不仅能减少孤独症儿童的行为问题，更能增加孩童完成课业的速度，并提高学习兴趣(Koegel,Singh, & Koegel, 2010)，研究更显示，若在社交课程中加入动机因素，对孤独症儿童在社交功能上，产生有意义的改变(Vernon,Koegel, Dauterman, & Stolen,2012) ，核心反应训练中，运用动机程序教导社交技能，可增加孤独症儿童提问的次数(Koegel, Bradshaw,Ashbaugh & Koegel,2014) 。

 故提升学习动机，是教导孤独症儿童不同技能非常重要的因素(Gene&Ozlen, 2004)。下一节，将针对核心反应训练增进孤独症儿童动机的策略作一介绍。

叁、核心反应训练增进孤独症

儿童动机的策略

孤独症学童最主要之学习特质，除了缺乏动机之外(Koegel & Mentis, 1985)，亦缺乏对环境之刺激作出反应(Koegel,Koegel, Frea, & Smith, 1995)，此外，缺乏学习新技能，及参与社交的意愿 (Koegel,Koegel,Harrow & Carter, 1999)，以及习得之无助(Maier & Seligman, 1976)，导致学习动机低落，即使学会技能，亦缺乏类化之能力。

 为改善此问题，核心反应训练针对提升孤独症学生之学习动机，提出四个主要教学原则如下(Verschuur, Didden,Lang, Sigafoos & Huskens, 2014)：

强调反应－增强的连结

让孩童明确了解他（她）的行为可改变环境

让孩童以有功能性且具意义的方式回应环境

核心反应训练是针对习得的无助及动机，来调整目标行为的前置因素及后果。

一、强调反应－增强的连结。

核心反应训练，针对学生对环境产生的反应立即予以增强，学生的反应得到增强时，反应－增强便产生连结。

以下为反应－增强的连结之教学活动范例。

教学活动范例︰

老师问学生︰「你想玩什么？」

学生回答︰「球」，

老师立刻拿球给学生作为增强。

二、让孩童明确了解他（她）的行为可改变环境。

孩童如果知道他（她）的行为可改变环境，便能诱发其改变环境刺激的行为动机。

以下为诱发孩童企图改变环境刺激的行为教学活动范例。

教学活动范例︰

老师拿出发出刺耳声的玩具，学生不喜欢那个声音因而大哭尖叫，

老师问︰「要关掉吗？」，

学生回答：「关」，

老师立刻关掉出声的玩具并收起来。

 三、让孩童以有功能性且具意义的方式回应环境。

就上述范例而言，孩子以说「关」来替代大哭尖叫。

 四、核心反应训练是针对习得的无助及动机，来调整目标行为的前置因素及后果。

在自然的环境下，提供孩子喜欢的刺激，并增强其对环境的反应。

肆、核心反应训练中诱发及维持动机之方法

核心反应训练中诱发动机之方法有五项，包括：

让孩子做选择

提供多样化的作业

交错穿插维持及已习得的技能

直接的自然增强

增强意图

这些诱发动机之方法合并使用，可获致快速的收获(Koegel& Koegel, 2012 ；Stahmer,

Suhrheinrich, Reed, Bolduc, Schreibman,2010；Koegel, Koegel, & Carter, 1999 ；Koegel,Dryer, & Bell, 1987；Dunlap&Koegel, 1980；Dunlap, 1984；Williams,Koegel, & Egel, 1981；Koegel,O’Dell, &Dunlap, 1988)。

一、让孩子做选择（Stahmeret al.,2010; Koegel, Dryer, & Bell,1987）

包括让孩子选择喜欢的活动、所提供的教材必须是孩子非常喜欢的、让孩子主导、介入前先评估孩子的兴趣及考虑孩子的兴趣会改变。

 (一) 让孩子选择喜欢的活动。

让孩子选择喜欢的活动或教具。以下为让孩子选择喜欢的活动之教学活动范例。

教学活动范例︰

老师问学生：「你想玩球或车子？」

学生回答：「球」，老师便让孩子玩球。

 (二) 所提供的教材必须是孩子非常喜欢的。

将孩子喜欢的活动或教具并入学习活动中，能提升孤独症学生社交互动能力（Koegel,Kim, & Koegel, 2014）。

 (三) 让孩子主导。

无论在活动进行中或孩子想改变活动时，都让孩子主导。

以下为让孩子主导之两个教学活动范例。

教学活动范例一︰在教学活动进行中，

老师问学生：「你想玩绿色的球还是蓝色的球？」

学生回答：「绿色的」，

老师立刻拿绿色的球给学生。

 教学活动范例二︰孩子想改变活动时，譬如孩子玩了车子后，想换玩拼图，老师便让他（她）玩拼图。

 (四) 介入前先评估孩子的兴趣。

介入前，先找出孩子所喜欢的活动及教材教具。

 (五)考虑孩子的兴趣会改变。

孩子的兴趣会依年纪、季节、日子、甚至每小时／分钟改变。教师在选择教学活动或教材教具时，宜时时保持弹性。

 让孩子做选择增进了孩子的活动参与度、作业的完成率、学习的兴趣及回应的动机，并减少了行为问题的出现，且将孩子的选择融入介入的过程及日常作息中。

二、提供多样化的工作（Koegel et al.,1999;Dunlap & Koegel, 1980）

包括提供多元的刺激，而非重复地呈现单一刺激、在单一活动中改变作业、多元的活动可避免过度饱足。

(一) 提供多元的刺激。

在提供语言学习的机会时，提供多元的刺激而非重复地呈现单一刺激，例如：

老师拿车子问学生说︰「我拿着什么？」

学生回答︰「车子」。

(二) 在单一活动中改变作业。

在单一活动中提供不同之练习机会。以下为在单一活动中改变作业之两个教学活动范例。

教学活动范例一：

老师说：「这是电脑」，

老师再说︰「这部电脑放在老师的桌子上」。

 教学活动范例二：

老师问开放性问题，

老师问学生：「你看到什么？」

学生回答：「我看到球」，

老师：「这是红色的球！」，

请学生彷说：「红色的球」。

(三) 多元的活动可避免过度饱足。

活动多元化可维持学生兴趣。以下为多元的活动之两个教学活动范例。

教学活动范例一：

老师拿两张图卡，一张是车子，一张是爸爸，呈现给学生看，请学生描述，「车子」、「爸爸的车子」。

 教学活动范例二：

请学生先拿一部车子，请学生再拿一部车子，问学生这样共有几部车子？

 作业的多元性增进了孩子对活动、教材及作业的高度兴趣，也避免了作为刺激的教材和作业过度饱足，并且提高了孩子适当反应的比例，更减少了非区辨回应的可能性，亦即对刺激作出合宜的回应。

三、交错穿插维持及已习得的技能（Koegel& Koegel, 2012; Dunlap,1984）

包括技能的维持、习得新技能、孩子很喜欢的学习活动，在三个活动中穿插一个较不熟悉的技能、孩子比较不喜欢的学习活动，在五个活动中穿插一个较不熟悉的技能

(一) 技能的维持。

对孩童已精熟且轻易能完成的作业，老师提供练习机会。

以下为教导学生技能维持之教学活动范例。

教学活动范例：

孩子点数时，老师陪学生用手指头点数一到十。

(二) 习得新技能。

孩子正在学的新的较为困难且不熟练的技能，老师可示范再让学生模彷。

以下为教导学生习得新技能之教学活动范例。

教学活动范例：

不像教导先前技能之维持点数时，老师陪学生用手指头点数一到十，这次由学生自己用手指头点数一到十。

 孩子很喜欢的学习活动，在三个活动中穿插一个较不熟悉的技能；孩子比较不喜欢的学习活动，在五个活动中穿插一个较不熟悉的技能。交错穿插学习技能的优点，不仅可增加孤独症儿童行为的发展，亦可增强孤独症儿童的自信及回应的动机。

 对于孤独症儿童回应的比例提高及回应的正确率亦提高；且孤独症儿童对目标行为的学习更快；更对孤独症儿童有正向的影响。

四、提供直接的自然增强，所有的增强物应与目标行为有直接关连（Koegel & Koegel, 2012;Williams, Koegel, & Egel, 1981）包括将增强物内化为作业的一部分、将增强物与活动做有直接且功能性的连结、对孩子的反应呈现自然的后果、孩子出现有意义且具功能性的行为后，立即给予回馈、尽可能减少任意的增强物。

 (一) 将增强物内化为作业的一部分。

以下为将增强物内化为作业的一部分之教学活动范例。

教学活动范例：

孩子如果喜欢车，教师的教具中便包括车子，孩子看到车子说：「车子」，教师立刻给他（她）车子作为增强。

 (二) 将增强物与活动作有直接且功能性的连结。

以下为将增强物与活动作，有直接且功能性的连结之教学活动范例。

教学活动范例：

教师的教具藏在袋子中，袋子里面发出声光刺激，孩子问：「是什么？」，教师立刻让孩子看袋子内的教具作为增强。

 (三) 对孩子的反应呈现自然的后果。

以下为对孩子的反应，呈现自然的后果之教学活动范例。

教学活动范例：孩子如果喜欢黏土，教师的教具中呈现不同颜色的黏土，孩子说出：「红色黏土」，教师立刻拿红色黏土给学生作为增强。

 (四) 立即给予回馈。

孩子出现有意义且具功能性的行为后，立即给予回馈，以下为对孩子出现有意义且具功能性的行为后，立即给予回馈之教学活动范例。

教学活动范例：孩子如果没有语言能力，但可用手势表示要喝水，教师立刻拿水给学生喝作为增强。

 (五) 尽可能减少任意的增强物。

比如与作业无直接相关的增强物，并减少外在酬赏。如果孩子说：「球」，立刻给他（她）球作为增强，而不是给他（她）糖果作为酬赏。

运用自然增强物之优点，包括了

强调反应与增强物之间的关系；

孩子功能性的回应可获得有意义的增强；

并可增加孩子持续表现自发性行为的动机；

也使孩子更快速地习得目标行为；

并能扩展孩子回应的广度；

且增加类化至其他情境的机会。

五、增强企图（Stahmer et al.,2010;Koegel, O’Dell, &Dunlap, 1988）

包括除了对孩子正确的反应予以增强外，也要对孩子所做出合理的意图，予以增强并放宽塑造的标准。

 (一)除了对孩子正确的反应予以增强外，也要对孩子所做出合理的意图予以增强。

如增强孩子上课专心、增强孩子清楚的回应、及增强孩子表现出与目标行为一致的沟通意图。以下为增强孩子沟通意图的两个教学活动范例。

教学活动范例一：孩子问老师问题，老师立即回答便为增强孩子沟通意图之行为。

教学活动范例二：孩子发出「一木」的音，老师立刻拿积木给孩子以增强孩子的反应。

(二) 放宽塑造的标准。

孩子的回应虽然缓慢或者缺乏高度准确性，老师要保持弹性，对孩子努力的意图作出回应。以下为放宽塑造的标准教学活动范例。

教学活动范例：

老师示范「裤子」这个音，孩子努力试着发出类似「裤」的声音，老师回应「对了！裤子！」以增强孩子的努力意图。

 增强沟通意图之优点，包括了：

增加孩子成功的机会；

并能增加孩子对未来互动机会的反应及参与；

孩子的反应度提高；

且更快速地习得目标行为。

伍、结论

动机在过去被视为是影响学生学习成效原因之一，亦即，当学生学习成效不佳时，大多归因于学生缺乏学习动机。但在核心反应训练中，Koegel不仅将学习动机视为影响学习成效的原因之一，更提供了引导学习「动机」的方法，不再单纯将「动机」视为影响学习的因素，更将「动机」视为可以加以引导而习得的，进而增进学生的学习成效。

 Koegel 的核心反应训练，不仅提供了增进孤独症儿童动机的策略，且提供了诱发及维持学习动机的方法，更于每个教学策略中，提供实用的教学活动范例，实为实务工作者值得参考的方法。

 故，若将孤独症儿童之学习环境及活动，加入动机因素加以组织及规划，将学生已精熟之技能或知识加上较新或较为困难的作业，协助学生类化，学生的学习动机及信心可因此而增强。而动机的增强更能增加其学习新的技能与行为，进而能减少其学习的挫折。(Koegel, Schreibman, Good,Cerniglia, Murphy, & Koegel , 1989)。一旦核心能力之一的动机建立后，学生学习社交、沟通及学业技能不仅反应度提高也加快其学习速度。