朱璟BCBA-D：孤独症早期干预的中远期目标----入学

以下文章来源于谆仪行为咨询 ，作者朱璟
为全国各地的家庭提供行为咨询服务，立足于应用行为分析技术的传播。

朱璟
委员会认证博士级行为分析师（BCBA-D）
新西兰注册心理学家
美国爱荷华大学特殊教育博士

在与家长的接触过程中发现，在自闭症的早期干预中，家长最重视的两个方面多为：语言和社交，甚至于很多家长将大量的时间花费在未有实证支持的训练上，只为了让孩子能开口说话。

对于社交，家长一般不会有对语言发展这样强烈的执着，但也仍然是一个追求的热点，有时也会因为要让孩子多去社交而占用不少认知学习的时间。这篇小文，我想来谈谈我个人对于自闭症早期干预的目标的一些思考。

面对小年龄孩子的家长，我经常会让大家先思考以下的这些问题

1. 你的干预目标是什么

我问家长：“让孩子在6岁或7岁时进入正常小学是你的目标吗？”家长会马上点头，连连称是。其实上学这个目标总是在那里的，但因为它还比较遥远，所以很少家长真正从这个角度去考量来决定当前的选择。

而近在眼前的问题则时时刻刻地提醒着家长，比如孩子不说话，很自然地成为了干预的首要目标。然而，一个缺乏长远计划的干预，往往会很大程度地影响干预的效果和效率，并且在不远的将来让家长面对更大的问题。

我们接触了太多到了入学年龄被学校拒收、甚至入学后被学校劝退的孩子，而拒收和劝退的原因不会是因为“孩子不说话”或“孩子不会跟其他同学玩”。进入普通学校对于中国的孩子尤其重要。这样说，并不是否定中国的特殊教育，而是基于一个现实：我们希望有能力学习的孩子走更接近正常的成长轨道。

在发达国家，比如新西兰和美国，接受融合教育是孩子的权利，这里的融合是指让孩子最大程度地在普通学校和课堂中受教育。所以，在这些国家的孩子，他们可选择的上学方式相对较多，从能力相对较高到较低大致可以分为：

参加普通课堂学习，对于跟不上的科目在校内接受小组或一对一的额外辅导。
在普通学校内的特殊班就学，对于能跟上的课程则加入普通课堂学习。
在由特殊学校设立在普通学校内的卫星班学习，有参与普通学校的活动以及与正常发育孩子接触的机会。

以上提到的这三种可能是最常见的融合教学设置，这些设置不仅只是针对自闭症孩子，而是针对所有特殊需求的学生。从这些设置中我们可以看到，它的目标之一是希望最大程度地给予孩子普通教育的机会。这几年来，融合教育在中国的呼声也是越来越高，但从其发展到成熟仍然需要很长的一段时间。身处这个转折期，当我们在等待新制度的形成、资源与专业支持的到位，孩子们也在渐渐长大，他们没有时间陪我们一起等。

就目前的形式而言，对于到入学年龄的自闭症孩子而言，基本只有两个选择：普通学校和特殊学校，这是一个分水岭般的抉择。所以，我总是鼓励家长，认为孩子能力不够好的，也不要太早放弃，有的时候早期干预的效果会远远超出你的预期。相反，孩子能力还不错的，也不要太大意，自闭症的很多核心问题，会随着孩子的长大而慢慢突显出来，其中的很多特征都会影响到孩子的入学。

2.  行为、语言、认知、社交哪个对上学更重要？

我曾经以为，这个问题的答案是显而易见的，但在我问过很多家长之后，我发现其实并不是大部分的家长都和我有一样的想法。通常家长的第一反应会是“语言”，也有一些家长会突口而出地说“社交”。我相信当家长给出答案时，思考的是他们自己的孩子在当下的能力，或者他们的答案也是正确的。我只希望，这个答案是基于正确的评估结果来建立的，这样才能确保你的孩子在到入学年龄时可以正常入学。

我通常会追问几个问题：

1.  一个没有语言的孩子能入普通学校上学吗？
2.  一个不会和其他小朋友玩的孩子能入普通学校上学吗？
3.  一个有行为问题的孩子能入普通学校上学吗？
4.  一个认知跟不上的孩子能入普通学校上学吗？

在对上述这几个方面进行重要性排序之前，我先要提一提语言。在大家讲到语言的时候，通常指的是口语语言。而必须面对的一个现实是，自闭症孩子中有不小比例的一部分将不具备口语语言能力。但这并不代表他们没有语言，作为口语语言的替代，我们可以教导图片沟通或手语，这两种是最常见的沟通方式。所以从这个角度而言，我会用“沟通”来替代“语言”来对其重要性进行分析。这时大家会很容易看到，沟通并不是一个独立存在的概念，而是融于行为、认知和社交的全部方面的。

进入普通学校对于中国的孩子尤其重要。这样说，并不是否定中国的特殊教育，而是基于一个现实：我们希望有能力学习的孩子走更接近正常的成长轨道。在发达国家，比如新西兰和美国，接受融合教育是孩子的权利，这里的融合是指让孩子最大程度地在普通学校和课堂中受教育。所以，在这些国家的孩子，他们可选择的上学方式相对较多，从能力相对较高到较低大致可以分为：

参加普通课堂学习，对于跟不上的科目在校内接受小组或一对一的额外辅导。
在普通学校内的特殊班就学，对于能跟上的课程则加入普通课堂学习。
在由特殊学校设立在普通学校内的卫星班学习，有参与普通学校的活动以及与正常发育孩子接触的机会。

回到上面的问题，如果以进入学校为目标，我对这几个方面的重要性的排序会是（1）行为、（2）认知、（3）社交。大部分被学校拒收或劝退的孩子，首要原因就是孩子不具备进入普通课堂学习的行为能力。他们可能在教室里坐不住、不跟从老师的指令，可能发出声音或做出其它的行为来干扰其他小朋友，更为严重的，他们可能经常出现哭闹、攻击、甚至自伤的行为。这些行为，不仅影响到老师上课的正常秩序，同时也影响到其他同学的学习、安全以及孩子自身的安全。

一个普校老师，面对一对几十的师生比，在没有人力资源和专业支持的前提下，他们无睱分身顾及一个有严重行为问题的自闭症孩子，这是完全可以理解的。“爱”和“包容”并不能解决现实所面对的问题，所以我一直会对家长说，要让他人接受和包容，就要先从自身做起，为你的孩子积累被爱和被接纳的资本。

一个认知跟不上、也不会和其他小朋友玩的孩子，只要行为规范做得好，仍然可以去上学，但反过来则不行。所以，我认为行为规范是孩子进入普通学校上学的第一条标准。对于行为的建立，我们并不是要塑造一个完全没有行为瑕疵的孩子，而是要让孩子的行为在一个可控制可接受的程度内。最基本地来讲，不管是不是听课，孩子要能安坐整堂课（不随便离座）、孩子要能保持相对的安静（针对自闭症孩子常见的：长时间的自言自语的行为、或突然之间大笑或长时间大笑、或在某些特定条件下就会突然之间大叫一声的行为等。

这些行为要完全消除很难，但都需要被控制在可接受的程度内）、孩子能接受指令和辅助（即老师或同学帮助孩子去完成任务时，孩子不会因为想逃避而出现过激的问题行为）、以及其它可能引起孩子发脾气、哭闹和攻击的原因都需要在入学前完成介入（比如，得不到想要的东西时、日程变化时、从事偏好的活动被打断时、事件的发展超出其预期时、因任务过难而感觉挫折时、玩游戏输了时，等等）。

行为的建立和认知的学习并不是先后发生的，而是同步进行的。很多家长在早期干预阶段会反感ABA中的桌面教学，并因此而反感ABA，批评ABA刻板。事实上，ABA并不等同于桌面教学，任何的教学都可以在多种环境中发生，只要在该环境下目标技能有发生的机会就可行。比如，做配对的训练，可以是让孩子在桌面上配对卡片或实物，也可以让孩子坐在地毯上配卡片或配玩具，甚至可以让孩子在室内一定空间内将大件一样的物品放在一起。

看到这里，一定会有不少人想，后者多好玩啊，为什么老师们就是让孩子在桌面前训练呢？而我，在谈到我后面的观点之前，先要对自闭症孩子们说一句抱歉，因为你们与生既来的不同，使得你们在成长的道路上要比普通孩子付出更多。

大家都看到，普通孩子随着年龄的增长，换到每一个新环境，进入幼儿园儿、小学、中学、大学、各类社区、未来的工作单位，他们的行为很自然地就按环境的要求调整了；但自闭症孩子做不到这一点。

如果我们不预先帮助孩子建立安坐、叫名反应、看（观察）、服从指令这些行为，在进入一个新环境时，这些能力是不会在进入新环境后就自动建立的。所以，我以为早期干预中适量的桌面干预是必不可少的。这个过程不仅高效率地帮助孩子建立基础认知，同时也帮助孩子建立入学的基本行为规范。

在给机构的老师们做培训和督导时，我也常常会指出这一点，要求老师们在DTT的训练中，加入要求孩子坐好、手放好、看老师这些基本要求。随着孩子训练时间的积累，这些行为也慢慢建立和巩固。

在谈认知训练之前，我通常会问家长，“如果孩子能进入小学，你会希望他以何种方式进入课堂去学习？”很多人在听到这个问题的时候会愣住，难道这还有不同的选择吗？假设不计行为的影响，根据孩子的认知能力的不同，有以下几种可能性：

1. 完全独立
2. 部分或全部时间辅读陪读
3. 只参加副课学习（不参加主课学习）

如果孩子的认知和理解完全可以跟得上同龄孩子的水平，那么在不存在严重行为问题的前提下，完全独立上学是理所当然的。我们都知道，自闭症孩子中有一小部分并没有学习和语言上的障碍，甚至他们的学习能力还高于同年龄孩子。

对于这一类孩子，在干预了行为之后，我们会跳过认知的干预，而更着重于社交技能的教导。即使他们在短期内，社交技能上仍然有一定的不足，独立上学并不是问题。自闭症孩子中还有这样的一群，他们能学习，但学习的速度远慢于同年龄的正常发育孩子。换言之，人家学三遍就会，他们可能要学三十、五十遍。

但只要他们付出努力，他们仍然可以跟上同龄孩子的进度；同样，在没有行为问题的情况下，他们也可以实现独立上学。所以在准备入学前，针对这一群孩子，我始终建议家长：提前教（至少提前一个学期、甚至于一个学年）。

有些人会提出反对意见，认为孩子提前学会了，那上课不就不听了吗？我通常会先反问：如果你去听两个讲座，一个讲儿童早期教育、一个讲原子论（假设你不是这方面的专家），你觉得哪一个你更有可能专心去听？我相信答案会是前者。事实上，如果老师讲解的内容是孩子已经会的，孩子才能去跟从指令、有去参与的机会（比如：当老师提问时）、甚至当他们发现自己可以回答别的同学回答不了的问题、考试成绩能比别的同学好时，他们的自信心也随之建立起来。

再退一步，有一部分孩子，他们的学习速度完全跟不上正常发育孩子的水平，不可能提前学习。一年级可能勉强跟读，慢慢地他们就会越落越远。不意外地，这些孩子通常在语言理解上也会存在困难。换言之，他们可能有很好的行为规范，对于他们听得懂的指令会马上去执行，听不懂也不会干扰课堂；但很多时候他们会因为听不懂而无法跟从。

那么对于这一类孩子，辅读老师的存在能帮助他们延长在正常课堂里学习的时间。对于认知完全跟不上，但行为规范没有太大问题的孩子，为了给予他们更多与普通孩子接触的机会，也可以考虑不去上主课，但在音乐、美术、体育这些副课上去参与。是不是配备辅读老师则根据孩子的能力需求。

当然，我们不否认，自闭症孩子中还有一部分是伴随了智力障碍的，在经过早期干预的努力后，他们可能在任何方面都不具备进入普通学校的能力条件，那么进入特殊学校学习可能是他们持续接受教育的最大可能选择。

后记

在这篇文中，我不再长篇幅地谈社交，我会在后续的文章中专项地讨论如何选择社交训练的目标、并且对目标进行分析、从而找到训练的切入点和方法。在这里，我想要指出的是：这里的社交不包括社交规范（我会把社交规范纳入到行为的范畴里）。这里的社交仅指同伴之间的游戏互动，与同伴建立友谊、在学校或社区交到朋友。社交是孩子成长过程中不可或缺的一个部分，但对于入学，相比于行为和认知，它会是重要性较低的一个部分。

试想，一个“孤僻”的孩子（不会主动去和同学互动，甚至也不怎么回应同学发起的互动），但他没有行为问题、认知也基本能跟上，他仍然可以很好地在普通学校正常学习；然少了前两者，则会大大降低孩子在普通学校就学或持续就学的可能性。在我们选择干预项目的过程中，这几个方面并不是完全独立并依严格的先后顺序而存在的；它们是相互交错依存的。行为的干预可以贯穿认知、沟通、社交教学的全过程；在早期干预中，先以认知为基础；随着认知的逐渐积累，相应的社交技能就可以慢慢加入其中。

比如，一个能坐得住、有基本的等待能力、且能听指令的孩子，我们就可以开始教导“轮流”（如：轮流将积木放进盒子里）；又比如，一个会点数报总数、会认骰子、知道顺序的孩子，我们就可以教他玩格子棋的游戏。一切的社交和沟通，都需要一定的认知为基础，所以，切莫急于求成。合理地选择短期干预目标，才是对孩子的成长负最大的责任。教导孩子，就象建一幢摩天大楼。打地基的时候，看着一片混乱，但楼能建多高取决于地基打得有多深有多牢固。然后是按设计一楼一楼地往上建，没有经过合理的计算，建不成几十层的高楼（建筑结构是一门科学、教育同样也是一门科学）。

当大楼基本成形，我们才有机会去搭好看的玻璃幕墙、才有机会去做精美的内部装潢。最后，清扫去表面的灰尘，才让我们看到这幢大厦的全貌之美：由外观到内部的细节。本文仅代表个人观点，供大家参考。我只希望借本文，能帮助大家的计划做得略长远一点，对于训练不要盲目地重于眼前所需，而是放眼全局。根据你的孩子的现实能力状况，去替他设计最大利益化的未来。

文 ｜ 朱璟