2020年美国NCAEP自闭症循证干预实践报告(部分原文翻译）

文章来源：Mama OT

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自闭症是目前最突出和广泛讨论的人类疾病之一。它的普遍性已引起全世界的认可，引起了美国社会的关注。围绕自闭症的概念进行了很多讨论，自闭症是一种残疾或一系列独特的技能，可以看作是长处（Urbanowicz等人，2019）。尽管两者都有道理，但也有很多证据表明，许多自闭症患者的生命历程（从婴儿期到成年）对他们及其家人构成挑战（Shattuck等人，2018）。为了对这种生活轨迹产生积极影响，早期干预，学校，诊所和其他人类服务计划的人员寻找可能最有效的做法

与患有自闭症的儿童和青少年一起工作时。患病率上升自闭症的发作加剧了对有效教育和治疗服务的需求，干预科学正在提供有关积极影响结果的实践的越来越多的证据。

本报告的目的是描述一系列实践，有明确的证据证明对自闭症儿童有积极影响青年。该报告是系统评价的第三次迭代审查了干预文献（Odom，Collet-Klingenberg等，2010; Wong等，2014; 2015），涵盖1990年至2017年之间发表的文章。

在本文中，当提及自闭症和被认定为自闭症的人时，我们将使用多种术语。一种常见的描述形式称为“以人为本”，其中人（例如，孩子）出现在病症（例如，自闭症）之前，例如“自闭症的孩子”。许多专业期刊都要求使用这种形式的身份证明。现在，许多自闭症的自我倡导者和倡导团体更喜欢先识别形式，例如“自闭症儿童”（Brown，2011；Kenny等2016）。此外，自闭症倡导者谈到使用“自闭症”而不是“自闭症谱系障碍”一词的必要性（Brown，2011）。在撰写本文时，术语问题尚未解决。为了表彰该领域的倡导者和专业人士，以及其他更喜欢以人为本的残障人士群体，我们将在整个手稿中混合使用术语，以人为本和身份优先的术语作为主要描述符。自闭症或自闭症。

什么是自闭症？

自闭症的诊断特征是社交沟通障碍以及行为受限和重复（美国精神病学协会[APA]，2013；世界卫生组织，2015）。社交交流包括社交活动（例如开始玩耍或与他人交谈），社交互惠（例如轮流）交流），同步（例如，有意义地将对话与主题相关联）以及理解和表达适当的非语言行为，例如手势或面部表情。减值社交沟通可能导致与同伴的社交互动参与和建立社交关系的参与有限。

限制性和重复性行为（RRB）可能包括刻板印象的行为或言语，对特定主题（例如火车，恐龙）的兴趣或兴趣，以及严格遵守常规，时间表或环境的改变或改变时的不适感。这些RRB可以影响个人在家庭，学校和社区中的参与和参与。RRB以最严重的形式表现为自残行为。

并非所有患有自闭症的儿童和青少年都有所有这些行为。一个流行的说法是，如果您到“一个自闭症孩子，您已经看到一个自闭症儿童”，这意味着自闭症以多种不同的方式表现出来。自闭症是“频谱”状况。实际上，在美国官方的精神病学诊断分类系统中，《精神障碍诊断和统计手册》第五版（DSM-5；APA，2013年）使用了自闭症谱系障碍（ASD）一词。频谱意味着自闭症患者会发生一系列能力和障碍。一些患有自闭症的儿童和青少年可能具有中等或中等以上的智力，很少需要支持来独立运作，而其他一些儿童或青少年则可能患有严重的智力残疾，语言交流有限或没有交流以及适应行为非常有限。由于DSM-5是一种频谱条件，具有多种功能，因此还包括了对自闭症患者在学习或生活活动中需要取得成功的支持范围的分类（例如，“需要支持”，“需要大量支持”，“需要非常大量的支持”）。

在讨论能力和残疾时，我们对采用“赤字”模型观点来描述自闭症的关注很敏感，因为自闭症患者具有可以构建程序的独特技能集（Donaldson等，2017）。如上所述，本报告的目的是确定支持自闭症儿童和青少年更加独立的方法，并实现支持其成功的成果。程序可以选择侧重于特定学习目标的实践，同时也可以基于已确定的优势。

如前所述，美国的官方诊断分类系统是APA在2013年发布的DSM-5。在DSM的第四版和早期版本中，DSM-5现在归类为ASD的各种条件是确定为单独的分类。这些包括阿斯伯格综合症，自闭症和未另作说明的普遍性发育障碍。因为我们对文献的回顾延伸到使用以前的诊断系统的年代。

我们对自闭症人口统计学的了解如前所述，自闭症的患病率在过去的二十年中显着增加，从1990年的10,000人中的2增至2012年的88儿童中的50至1之间（Blumberg等人，2013;疾病控制与预防中心，2018）。在美国疾病控制与预防中心（CDC; Maenner等人，2020;见图1.1）的最新报告中，根据8岁儿童的样本，儿童的患病率为54分之一。与四年前疾病预防控制中心发布前一份报告时相比，性别比例略有下降，但男孩被诊断出的可能性仍然是女孩的四倍。CDC数据首次发现，与白人儿童相比，被鉴定为自闭症的黑人儿童数量没有总体差异。但是，与白人或黑人儿童相比，被确定为自闭症的西班牙裔儿童人数仍然较少。另外，Maenner等。报告指出，在自闭症儿童中，有智商（IQ）评分的儿童中，约有三分之一也患有智力残疾。

循证干预方法

研究文献中出现了两大类干预措施（Smith，2013年），我们已将其识别为综合治疗模型和重点干预措施。尽管当前的审查集中在后一类干预措施上，但是对两者进行描述以区分两者很重要。

综合治疗模式

综合治疗模型（CTM）包含一系列旨在对自闭症的核心特征产生广泛学习或发展影响的实践（Odom，Boyd，et al。，2010）。在对自闭症儿童教育计划的审查中，美国国家科学院对自闭症儿童进行教育干预的委员会（国家研究委员会，2001年）确定了10个CTM。例子包括Lovaas及其同事的UCLA青年自闭症项目（Smith等，2000），Schopler及其同事开发的TEACCH计划（Marcus等，2000），LEAP模型（Strain＆Hoyson，2000）和丹佛模型（Rogers等，2000）。在国家科学院审查的后续行动中，Odom，Boyd等人。（2010年）确定了在美国运营的30个CTM程序。这些程序的特征在于组织（即围绕概念框架），操作性（即手动程序），强度（即每周大量的小时数），寿命（即，发生的时间跨度为一年或一年以上），并且重点关注结果的广度（例如，沟通，行为，针对社会能力的多重结果；Odom等人，2014）。

重点干预实践相反，有针对性的干预措施旨在解决自闭症学习者的一项技能或目标（Odom，Collet-Klingenberg等，2010）。这些实践是在操作上定义的，针对特定的学习者结果，并且往往比CTM发生的时间更短（即直到实现个人目标）。示例包括离散的试用教学，视觉支持，提示和视频建模。专注于干预的实践可以被认为是针对自闭症儿童和青少年的教育计划的基础，它们是上述CTM的显着特征。例如，基于同伴的干预（Odom，2019年）是LEAP CTM的一项关键功能（Strain＆Bovey，2011年）。

本综述的目的是确定有针对性的干预措施，这些措施有证据证明可以有效提高自闭症学习者的积极成果。符合下一章中指定的证据标准的重点干预措施称为基于证据的措施（EBP）。教师和其他服务提供者在设计个性化的教育或干预计划时可能会选择这些做法，因为有证据表明它们产生的结果类似于为自闭症儿童和青少年制定的目标。奥多姆（Odom）及其同事（2012）将其描述为一种折衷的技术方法，而美国国家可持续发展专业委员会（NPDC）设计了一种流程，通过这些流程可以将这些做法系统地应用于早期干预和学校计划(2013)

以前针对自闭症儿童和青少年的EBP文献综述

自闭症学习者的循证实践的历史根源在于循证医学运动和Cochrane协作组织的成立，以主持有关科学支持的医学实践文献的综述，两者均在前面进行了描述。坎贝尔协作组织（http://www.campbellcollaboration.org/）和What Works信息交换所（http://ies.ed.gov/ncee/wwc/）的工作例证了随后采用循证概念方法的情况在社会科学领域。在1990年代，美国心理学会第12分部制定了将干预措施分类为有效或“可能有效”的标准，这为量化建立基于证据的实践所需的证据数量和类型提供了先例（Chambless和Hollon， 1998；Chambless等，1996）。

在2000年代中期之前，自闭症儿童和青少年的EBP识别是通过个人或一组作者或组织的叙述性评论来完成的（例如，Simpson，2005年）。尽管这些评审是系统性的和有用的，但它们并未遵循严格的评审程序，该程序采用了明确的标准来纳入或排除针对评审的研究或将信息组织成一系列实践。此外，许多传统的系统评价程序，例如Cochrane合作（https://www.cochrane.org/）或Project AIM（Sandbank等人，2020年），都仅包括采用随机实验组设计的研究（也称为随机对照试验（RCT），并且已排除了单例设计（SCD）研究。通过排除SCD研究，这样的评论（a）忽略了被认为是有效的科学方法的重要实验研究方法（What Works Clearinghouse，2020），并且（b）消除了有关针对自闭症儿童和青少年的干预措施的主要研究文献。

迄今为止，只有北卡罗来纳大学教堂山分校的弗兰克·波特·格雷厄姆儿童发展研究所的国家可持续发展问题国家专业发展中心（NPDC）和国家自闭症中心的国家标准项目对针对儿童的干预措施进行了全面的审查。和自闭症青年。两项评价均遵循系统的文献检索程序，包括小组研究和SCD研究，在其评价中纳入（或排除）文章之前对方法学质量进行了评估，并确定了一组具有疗效证据的特定干预措施。此外，每次审查都经过了两次迭代，该报告描述了NPDC审查的第三次迭代（即现在由国家自闭症证据和实践信息交换所进行）。我们将在随后的部分中介绍每个评论。

国家标准项目（NSP）

2015年，国家标准项目（NSP；国家自闭症中心，2015）发布了对其全面系统审查的第二阶段。在第一阶段，他们的搜索过程访问了自闭症儿童和青年实验干预研究的早期阶段（1957年）到2007年9月的文章（国家自闭症中心，2009年）。如果干预措施是在学校，家庭，社区，职业或诊所环境中实施的，则包括经过同行评议的期刊文章，包括没有明显同时发生情况的自闭症儿童，并包括统计分析（用于小组设计）或图形显示（对于单案例设计）其数据。NSP的工作人员使用标准评估程序招募和培训了一组国家审核员。评估过程产生了“证据强度”评分，NSP工作人员使用该评分来确定哪些实践是基于证据的。在排除不符合其标准的文章后，第一阶段的搜索产生了775项研究。他们确定了11种做法作为既定治疗方法。此外，他们确定了22种治疗方法为新兴治疗方法，这意味着有一些证据，但不足以满足既定标准。他们还发现了五种做法，研究人员通过实验证明了这些做法没有影响，也没有任何做法会被描述为无效/有害的。

在第2阶段，NSP的调查人员遵循与第1阶段（National Autism Center，2015年）相同的过程来搜索和评估文章。他们纳入了2007年9月至2012年2月发表的文章。他们的系统评价确定了351篇新的可接受文章。此外，该中心扩大了对自闭症成年人的评价，为该年龄组找到了27篇文章。他们对科学功绩得分的分析和干预措施的分类，为自闭症儿童和青少年提供了14种符合其循证标准的实践。此外，他们发现有18种行为被归类为正在出现（即，一些积极的证据，但不足以作为基于证据的资格），还有13种干预措施没有确定的效果。对于成年人，他们发现一项得分足够高的干预措施（即行为干预）被归为基于证据，一种被确定为新兴干预措施（即职业配套），还有四种尚未确立的干预措施（即认知行为，音乐疗法） ，感官整合和建模）。

NPDC和国家自闭症证据与实践信息交换所

NPDC研究人员在最初的审查中还对干预文献进行了审查，尽管该文献仅包括十年期间发表的文章。

从1997年到2007年（Odom，Collet-Klingenberg等，2010）。他们开始通过计算机搜索文献，首先使用自闭症和相关搜索和指定结果的术语。然后，他们使用了由特殊儿童委员会（CEC）-研究司制定的研究设计质量指标标准（Gersten等，2005；Horner等，2005）来评估纳入的文章弗兰克·波特·格雷厄姆儿童发展研究所建立了国家资料交换所， 自闭症证据和实践将继续开展工作，以审查自闭症干预研究并将信息转化为循证实践。

Chambless等人的适应标准。（1996）组，他们发现了24种集中干预措施，满足了循证标准。对于一些在1980年代，包括了较早时期的基础文章如果从10年期开始定期在文章中引用它们。

为了将此科学评论转化为实践，NPDC研究人员与俄亥俄州自闭症和低发病率中（OCALI）的员工合作开发了在线培训模块。

NPDC的研究人员对他们的初审进行了更新，并在报告（Wong等，2014）和期刊文章（Wong等，2015）中发表。这次审查与第一次审查有几个不同之处。首先，作者与UNC健康科学图书馆的研究馆员合作，使用了更全面的搜索策略来访问数据。第二，他们扩大了文献的覆盖范围，包括1990年至2011年底之间发表的同行评审期刊文章。第三，他们修改了方法学审查标准，以包括What Works Clearinghouse建立的当前标准，并制定了标准化的方法学审查协议。第四，他们招募并培训了由159位审阅者组成的国家小组，以评估期刊文章。NPDC研究人员从最初的29,105篇文章中确定了456篇经方法论可接受的文章，然后按照固定的条件将其分类为实践比较研究方法论。通过这一过程，他们确定了27种符合证据标准的重点干预措施。为了将这些信息转化为实际程序，我们的研究团队开发了以孤独症为重点的干预资源和模块（AFIRM，https://afirm.fpg.unc.edu），将在讨论中进行进一步描述（Sam等人，2019） ）。特殊教育计划办公室为NPDC和AFIRM提供的资金于2016年结束。当时，弗兰克·波特·格雷厄姆儿童发展研究所成立了国家自闭症证据与实践交流中心（NCAEP，发音为en-CAPE）以继续NPDC。审查自闭症干预研究并将信息转换为EBP的工作。

当前NCAEP审查的理由自闭症干预文献并没有停滞不前。实际上，它正在迅速加速。如本章开头所述，自闭症引起了全世界的关注，尤其是干预科学家界。在过去的六年中，已经开始了新的期刊，并且发表的文章数量大大增加了。在先前的评论（Wong等人，2014）中，最初的网络搜索产生了1990年至2011年之间发表的29,000篇文章。从第三章可以看出，当前的网络搜索最初确定了随后六年中发布的更多文章。当前搜索中涵盖。图1.2包含了从1990年到2017年每年符合方法学标准的文章数量的图表。跨时间存在积极且加速的趋势。如此活跃的文献需要进行持续的监视和评估，以跟上记录可能的新EBP并继续验证现有EBP的研究。这项审查旨在解决这一目标。

最新的28项循证干预实践

01 基于前因的干预 Antecedent-Based Intervention, ABI

基于前因的干预（ABI）包括为了改变或塑造学习者的行为而对环境进行的各种调整，通常在功能性行为评估之后实施。ABI可用于减少挑战行为，增加所期望行为或技能。

常见的ABI程序包括：1）调整教育活动、材料或时间表；2）将学习者的选择纳入学习者活动或材料中；3）提前为即将到来的活动做好准备；4）在教育活动中改变形式、难度或教学顺序；5）丰富环境，提供额外的提示或材料；6）修改并实施提示和强化。ABI策略通常与其他循证实践结合使用，如功能性沟通训练、消退和强化。

ABI策略对不同年龄阶段的孤独症个体的多个技能领域均有影响，尤其对6-11岁孤独症儿童最为有效，能够促进其沟通、社交、游戏、入学准备、学业成就、适应技能，能够减少其挑战行为，对心理健康方面亦有积极影响。尚未有充分证据支持ABI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、职业、运动、自我管理技能方面的效果。

02 辅助和替代性沟通 Augmentative and Alternative Communication, AAC

辅助和替代性沟通（AAC）干预使用和（或）教授使用非言语、非声音的交流系统，包括辅助和非辅助沟通系统。非辅助沟通系统不使用任何材料或技术（如手语、手势等）；辅助沟通系统包括低技术系统（如，交换对象/图片或指向字母），高科技语音生成设备（SGDs），以及能使其他设备（如电话、平板电脑等）具有与SGDs相同功能的应用程序。AAC干预也包括其使用方法的教学，因此可能包括其他循证干预实践，如提示、强化、视觉支持和同伴介入干预等。

AAC策略对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。AAC对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、学业成就、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持AAC策略在干预孤独症个体的认知、入学准备、适应技能、职业、心理健康和自我管理技能方面的效果。

03 行为动量干预 Behavioral Momentum Intervention, BMI

行为动量干预（BMI）是一种通过改变任务呈现，使那些需要较少费力的反应（即高概率的反应序列）发生在那些更困难的反应（即低概率反应序列）之前的策略。这样做的目的是为了让学习者更早地得到强化，更有可能保持参与，并坚持完成接下来更具挑战性的任务或要求。BMI可用于学业、社交、沟通和行为领域。除了强化，BMI策略通常与其他循证干预实践结合使用，如基于前因的干预和辅助。

BMI策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。BMI对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、适应技能、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持BMI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、职业、运动、心理健康和自我管理技能方面的效果。

04 认知行为/教学策略 Cognitive Behavioral/ Instructional Strategies, CBIS

认知行为/教学策略（CBIS）的基础是相信学习和行为是由认知过程调节的。教导学习者检视自己的思想和情绪，然后使用逐步策略来改变他们的思想、行为和自我意识。这些干预措施（如认知行为疗法）可用于表现出与特定情绪相关的问题行为的学习者，如愤怒或焦虑。

这些干预措施还可支持学习者通过明确的学习策略指导获得社交和学业技能。CBIS干预措施通常与其他循证实践结合使用，包括示范、视觉支持、辅助、强化、社会故事、基于同伴的教学和干预、家长执行式干预。

CBIS策略对6-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-14岁最佳。CBIS对6-14岁孤独症个体的沟通、社交、认知、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、心理健康、自我管理均有积极影响。尚未有充分证据支持CBIS策略在干预孤独症个体的共同注意、游戏、职业、运动方面的效果。

05 对替代行为、不相容行为/其他行为的区别强化 Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible, or Other Behavior, DR

对替代行为、不相容行为或其他行为的区别性强化（DRA/I/O）是一个系统化的过程，通过对行为的出现/不出现提供积极后效，来增加期望行为或减少非期望行为。非期望行为是指那些影响学习者发展、人际关系和健康的行为（如，不参与、发脾气、攻击性行为、自伤行为）。

当以下情况出现时，强化学习者：1）学习者表现出特定的期望行为，而不是非期望行为（DRA）；2）学习者表现出一种行为，且该行为不能与非期望行为同时出现（DRI），或3）学习者没有表现出非期望行为（DRO）。区别性强化通常与其他循证实践结合使用，如辅助，来教授学生更被期待出现的或与干扰行为不相容的行为。

DR策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。DR对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动均有积极影响。尚未有充分证据支持DR策略在干预孤独症个体的认知、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

06 直接教学 Direct Instruction, DI

直接教学（DI）是系统的教学和一种有序的教学包，利用脚本化的协议或课程，强调通过集体和独立的学生反应来实现师生对话，通过系统和明确的纠错来促进掌握和泛化。直接教学通常面向一组学习者，包括快速的节奏、学生的反应、提示学生反应的明确信号、错误或无反应的纠正程序以及正确反应的示范。

教学是按顺序进行的，因此学生在掌握一级内容后才能进入下一级学习。直接教学干预可用于支持学习者获得读写和数学技能，并经常与其他循证实践结合使用，包括辅助、强化、示范和视觉支持。

DI策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁最佳。DI对6-11岁孤独症儿童的沟通、认知、入学准备、学业成就均有积极影响。尚未有充分证据支持DI策略在干预孤独症个体的社交、共同注意、游戏、适应技能、挑战行为、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

07 回合式教学 Discrete Trial Training, DTT

回合式教学（DTT）是一种一对一（最典型）的教学方法，用以计划、控制和系统地教授技能。DTT的特点是包含重复的或集中的，有明确开始和结束标志的回合。在DTT中，前因和后效的使用是经过仔细规划和实施的。当实践者给出一个明确的指令或刺激，从而引发出目标行为时，教学回合就开始了。通常使用积极的表扬和（或）有形的奖励来强化期望技能或行为。数据通常是在每次回合中收集的。DTT中也包含其他实践，如任务分析、辅助、延迟和强化。

DTT策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁最佳。DTT对6-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、认知、学业成就、适应技能、挑战行为、职业技能均有积极影响。尚未有充分证据支持DTT策略在干预孤独症个体的运动、心理健康、自我管理方面的效果。

08 练习与运动 Exercise and Movement, EXM

练习与运动（EXM）干预包括使用体力活动和（或）正念运动来形成各种技能和行为。练习可以作为一种前因活动来提高任务或行为的表现，也可以用来提高身体素质和运动技能；运动则包括体育或娱乐活动、武术、瑜伽或其他专注于特定运动技能和技术的正念练习。EXM干预可包括热身运动、缓和运动，有氧、力量、伸展和（或）技巧活动，并多在个人或小组（团队）的条件下使用。EXM通常与辅助、示范、强化和视觉支持结合使用。

EXM策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果。对孤独症个体的沟通、社交、游戏、认知、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动技能均有积极影响。尚未有充分证据支持EXM策略在干预孤独症个体的共同注意、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

09 消退 Extinction, EXT

消退（EXT）是通过撤除对挑战行为的强化来减少其发生的可能性。消退程序依赖于对行为功能和可能起到强化作用的后效的准确识别。移除或撤销能够强化目标挑战行为的后效，可以使该行为减少。在挑战行为最终消失之前，通常会出现行为的突然增加（即消退激增或削弱暴增）。消退策略不应单独使用，可与其结合使用的其他循证实践包括区别性强化和功能行为评估。

EXT策略对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-14岁最佳。对孤独症个体的沟通、社交、共同注意、入学准备、适应技能、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持EXT策略在干预孤独症个体的游戏、认知、学业成就、职业技能、运动技能、心理健康和自我管理方面的效果。

10 功能行为分析 Functional Behavioral Assessment, FBA

功能行为分析（FBA）是一种确定行为的潜在功能或目的的，以便制定有效的干预计划的系统方法。FBA包括描述干扰或问题行为，识别控制行为的前因和后效事件，提出行为功能假设，验证假设。数据收集是FBA过程的重要组成部分。FBA通常用于识别干扰行为（如自伤、攻击他人或破坏性行为）的原因，且应随后创建并实施行为干预。

FBA策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，能够有效处理各年龄段个体的挑战行为。FBA策略对6-11岁孤独症儿童的影响方面最广，包括沟通、入学准备、学业成就、适应技能和挑战行为。尚未有充分证据支持FBA策略在干预孤独症个体的社交、共同注意、游戏、认知、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

11 功能性沟通训练 Functional Communication Training, FCT

功能性沟通训练（FCT）是一套实践活动，用更恰当和有效的沟通行为或技能取代具有沟通功能的挑战行为。FCT之前应进行功能行为评估，以确定干扰行为的功能，然后教授自闭症学习者起到同样作用的适当的沟通技巧。FCT特有的组成部分是，替代反应是一种可识别的沟通形式（例如，发声、图片交换沟通系统®）。

FCT对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。FCT策略对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、适应技能和挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持FCT策略在干预孤独症个体的共同注意、学业成就、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

12 示范 Modeling, MD

示范（MD）是通过对一个期望的目标行为进行演示，从而引发学习者使用该行为并最终习得目标行为。因此，学习者是通过观察学习来掌握目标技能。示范策略通常与其他循证实践相结合，如辅助和强化。

示范对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-5岁为最佳。示范策略对3-5岁孤独症幼儿的沟通、社交、共同注意、游戏、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动技能均有积极影响。尚未有充分证据支持示范策略在干预孤独症个体的职业、心理健康、自我管理方面的效果。

13 音乐介入干预 Music-Mediated Intervention, MMI

音乐介入干预（MMI）将音乐作为干预的一个关键特征。这包括音乐治疗，除了有计划地使用歌曲、旋律韵调和（或）节奏来支持目标行为和技能在不同环境中的学习或表现之外，还需要与训练有素的音乐治疗师建立治疗关系。

音乐介入干预对0-14岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-5岁为最佳。MMI策略对3-5岁孤独症幼儿的沟通、社交、游戏、入学准备、挑战行为、运动技能均有积极影响。尚未有充分证据支持MMI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、学业成就、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

14 自然情境干预 Naturalistic Intervention, NI

自然情境干预（NI）是一个实践的整合，包括在学习者的课堂或家庭环境中，在日常常规和活动中实施的环境创设和互动技巧。这些练习以学习者的兴趣为基础，通过培养更复杂的、能够自然强化且适于社交互动的技能，来促进特定目标行为。自然情境干预通常嵌入到学习者参与的活动和（或）常规中。

相关实践包括：共同注意象征游戏和情绪调节（JASPER）、环境教学（也包括强化环境教学、语言前环境教学）和关键反应训练（PRT）。

自然情境干预对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-5岁为最佳。除却职业和自我管理技能，NI策略对3-5岁孤独症幼儿的其他技能方面均有积极影响。尚未有充分证据支持NI策略在干预孤独症个体的职业和自我管理方面的效果。

15 家长执行式干预 Parent-Implemented Intervention, PII

在家长执行式干预（PII）中，父母是对自己的孩子实施干预的主要人员。研究者需要在家庭或社区环境中，以个人或团体的形式教导家长。教育家长的方法各不相同，但可能包括讲授、讨论、示范、辅导或表现反馈。家长的角色是利用干预实践来教孩子新的技能，如沟通、游戏、自我帮助等，让孩子参与社交和互动，以及（或）减少挑战行为。父母接受培训后，对孩子实施全部或部分干预措施。家长们通常实施报告中包含的其他循证实践，包括自然情境干预、视频示范或社会故事等。

家长执行式干预对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以0-5岁为最佳。除却职业和自我管理技能，家长执行式干预对0-5岁孤独症幼儿的其他技能方面均有积极影响。尚未有充分证据支持PII在孤独症个体的职业和自我管理方面的效果。

16 基于同伴的教学和干预 Peer-Based Instruction and Intervention, PBII

基于同伴的教学和干预（PBII）以同伴社交互动为主要特征。大多数情况下，学习者的同伴都是同一年龄段的正常发育儿童。PBII有两种类型，以同伴和教师的参与为区分点。在同伴介入式教学及干预（PMIIs）中，同伴接受成人（如教师、临床医生）的培训或指导，以支持自闭症学习者的学习目标，其变体是以学习者的兄弟姐妹为同伴（例如，手足介入式干预），但操作过程是相同的；在成人介入式教学及干预（AMII）中，教师或其他成年人设置社会环境（例如，将孩子带到附近），并为学习者和同伴提供指导、辅助和（或）强化，以促进他们参与社会互动。

基于同伴的教学和干预对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。PBII对6-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、认知、入学准备、学业成就、挑战行为、心理健康等方面均有积极影响。尚未有充分证据支持PBII在孤独症个体的适应技能、职业技能、运动技能和自我管理技能方面的效果。

17 辅助 Prompting, PP

辅助（PP）程序包括对学习者的支持，以帮助他们使用特定的技能。通常是向学习者提供口头、手势或身体上的帮助，帮助他们获得或参与目标行为或技能。在学习者尝试使用某项技能之前或在学习者尝试使用某项技能时，由成人或同伴提供辅助。这些程序通常与其他循证实践（包括延迟和强化）结合使用，或者是其他循证实践（如社交技能训练、回合式教学和视频示范）策略的一部分。因此，辅助程序被认为是许多其他循证实践的基础。

辅助对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持辅助策略在孤独症个体的认知、心理健康和自我管理技能方面的效果。

18 强化 Reinforcement, R

强化（R）是应用某项技能或行为发生后所产生的后效，来增加学习者在未来情境中对技能或行为的使用。强化包括正强化、负强化、非条件强化和代币。强化是一种基础性的循证实践，几乎总是与其他循证实践一起使用，包括辅助、回合式教学、功能沟通训练、自然情境干预等。

强化对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持强化策略在孤独症个体的心理健康和自我管理技能方面的效果。

19 反应中断/重新定向 Response Interruption/Redirection, RIR

反应中断/重新定向（RIR）是指在干扰行为发生时引入辅助、评论或其他中断因素，旨在将学习者的注意力从干扰行为中转移出来并使其减少。具体而言，RIR主要用于解决重复行为、刻板行为和（或）自伤行为。RIR通常是在功能行为评估（FBA）确定干扰行为的功能之后实施的。RIR对于无他人在场、不同环境中以及各种任务中发生的持续干扰行为尤为有效。

RIR策略对3-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳；此外，以对各年龄段孤独症个体的干扰行为的干预效果最为有效。目前，尚未有充分证据支持RIR策略在孤独症个体的共同注意、认知、职业、心理健康和自我管理方面的效果。

20 自我管理 Self-Management, SM

自我管理（SM）是一个干预包，旨在教导学习者独立调节自己的行为。自我管理策略教授学习者辨别自己的恰当与不恰当行为，正确识别和记录自己的不恰当行为，并强化自己的恰当行为。尽管在一开始，学习者可能需要成人的支持来准确记录行为并提供自我强化，但随着时间的推移，这种需要会逐渐消失。自我管理通常与其他循证实践结合使用，包括技术介入干预、示范、视频示范和视觉支持。

自我管理策略对3-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-14岁为最佳。其积极效果主要表现在社交、入学准备、挑战行为等方面，对6-14岁孤独症儿童的自我管理能力的作用较大。目前，尚未有充分证据支持自我管理策略在孤独症个体的共同注意、认知、运动、心理健康方面的效果。

21 感觉统合 Sensory Integration®, SI

感觉统合（SI）是一种理论和实践，旨在培养人处理并内部整合来自身体和环境的感官信息的能力，包括视觉、听觉、触觉、本体觉和前庭输入等。SI采用个别化定制的活动，挑战感官处理和运动规划，鼓励运动和自我在时空上的组织，利用“恰到好处”的挑战，将临床设备纳入有目的、有趣的活动中，以改善适应行为。SI由经过培训的职业治疗师（OT）实施，主要在临床环境中进行。

SI策略对3-14岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持感觉统合策略在孤独症个体的共同注意、游戏、入学准备、职业、心理健康和自我管理方面的效果。

22 社会故事 Social Narratives, SN

社会故事（SN）是通过描述社会情境，以突出目标行为或技能的相关特征，并提供适当回应示例的干预策略。社会故事策略旨在帮助学习者适应日常生活中的变化，根据情境中的社会和物理线索调整他们的行为，或者直接教授特定的社交技能或行为。

社会故事根据学习者的需要而进行个性化调整，通常其内容都很短，且以故事的形式讲述，包括图片或其他视觉辅助工具。社会故事多以第一人称的口吻书写，详细描述情境，提供给学习者恰当的反应建议，并描述该情境中其他人的想法和感受。

SN策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持社会故事策略在孤独症个体的认知、职业、运动、心理健康和自我管理方面的效果。

23 社交技能训练 Social Skills Training, SST

社交技能训练（SST）是一种团体或个人教学，旨在教会学习者如何恰当、成功地参与到与他人的互动中。这可能包括与同伴、家人、合作者、社区成员和伴侣的关系。大多数教学回合包括直接讲授基本概念、角色扮演或实践，以及帮助学习者获得并实践沟通、游戏或社交技能，以促进与他人的积极互动。SST技术通常包括其他循证实践，如强化、示范、辅助、认知策略干预、社会故事、脚本和视觉支持。

SST策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-14岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持社交技能训练在孤独症个体的共同注意、学业成就、职业、运动技能方面的效果。

24 任务分析 Task Analysis, TA

任务分析（TA）是将复杂或“连锁”的行为技能分解为更小的组成部分，以便教授技能的过程。可以教学习者逐步地执行行为链的各个步骤，直到掌握整个技能（正向链接），或者可以教学习者从最后一步开始执行单独的步骤，并逐步通过技能链向前移动，直到从一开始就掌握了整个任务（反向链接）。

TA也可用于向学习者呈现一个完整的任务，并明确说明如何从头到尾完成这项技能。其他的实践，如强化、视频示范或延迟，应该用来促进小步骤的学习。当掌握了小步骤后，学习者在执行较大技能时会变得更加独立。

TA策略对3-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-14岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持任务分析在孤独症个体的认知、入学准备、挑战行为、心理健康、自我管理方面的效果。

25 技术辅助教学与干预 Technology-Aided Instruction and Intervention, TAII

技术辅助教学与干预（TAII）是以技术为核心特征的教学和干预。鉴于技术在干预措施中的应用迅速增加，这一循证实践更侧重于包括专门设计或使用的、以支持学习者的行为或技能的学习或表现的技术。TAII包括机器人、计算机或基于web的软件、应用程序和虚拟网络等技术。

TAII策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持TAII在孤独症个体的职业技能、自我管理方面的效果。

26 延迟 Time Delay, TD

延迟（TD）是一种在教学活动中系统地撤除辅助的方法。在这一程序中，起始指令与任何附加指令或辅助之间会有短暂的延迟。循证实践主要集中在两种类型的延迟：渐进延迟和恒定延迟。渐进延迟，指干预者逐渐增加指令和辅助之间的等待时间；恒定延迟，指尽管学习者越来越熟练地使用新技能，在指令和辅助之间总是间隔固定的时间。延迟策略总是与辅助程序一起使用。

TD策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持TD在孤独症个体的心理健康、自我管理方面的效果。

27 视频示范 Video Modeling, VM

视频示范（VM）是一种利用视频技术记录和展示目标行为或技能的教学方法。向学习者进行演示，然后在当时或之后的某个时间点展示目标行为。视频示范的类型包括成人或同伴作为视频示范者、自我视频示范、观点视频示范、视频辅助和视频反馈。视频示范通常与其他循证实践一起使用，如任务分析、辅助和强化策略。

VM策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持VM在孤独症个体的心理健康、自我管理方面的效果。

28 视觉支持 Visual Supports, VS

视觉支持（VS）是提供有关活动、常规或期望和（或）支持技能演示的具体提示。视觉支持通常与其他循证实践相结合，如辅助和强化，也常被嵌入到许多更复杂的干预措施中。一些常见的视觉支持方式有可视化日程表、活动日程表、工作系统、视觉线索和脚本。

VS策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持VS在孤独症个体的心理健康、自我管理方面的效果。