按一定分类标准将特殊儿童归类，一定程度上能够帮助我们了解残障的种类、显著特征，进而更好地理解、帮助此类儿童。在不同类别体系下发现个体差异，提供针对性服务，促进国家确立专项法规惠及特殊儿童等。分类追求的是对个体差异的区分、尊重和正面回应。
在传统的分类范式下，不同国家因国情或对残疾的认识不同，划分的残疾种类在数量和名称上存在差异，例如英国在1944年教育法中规定了残疾的分类：盲、弱视、聋、糖尿病、癫痫、肢残、言语缺陷等十项。美国《简明特殊教育百科全书》以相关法案为依据，将残疾儿童分为智力落后、重听、聋、语言损伤、视觉障碍、严重情绪困扰、肢体伤残、其他健康问题、盲聋、多重残疾、特殊学习障碍等，认为他们需要得到特殊教育与相关服务。
我国《残疾人保障法》将残疾划分为视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾、言语残疾、多重残疾和其他残疾等，每一类按残疾程度划分为极重度、重度、中度、轻度或边缘。可以看出，传统的分类认为个体的身心缺陷导致了残疾产生，特殊儿童被隔离在特殊教育学校或机构中参与学习，接受医学诊断、康复训练，所以对应的特殊教育与普通教育也成为相互独立分离的体系。
关注缺陷的分类方式可能导致标签效应，从而使特殊儿童被标记，影响外界对特殊儿童的认识和行为，对其成长与发展有不利影响。对其自身来说，特殊儿童间有很大的个体差异性，即使属于同一类别，也可能需要不同的教育干预，不同残疾类型的儿童可能会有相同的学习需要。还有可能给儿童造成自我认同危机、较低的自我期待水平。
在残疾研究的社会学范式和人本主义思潮的影响下，英国在 1981 年正式以“特殊教育需要”取代以往残障类词汇，提倡将所有儿童实行一体化教育，包括场所、社会、功能的一体化，提倡对残疾“不分类”。纵观美国特殊教育发展史，从一开始成立专门的特殊教育学校，到将特殊班级、特殊学生融入普校，说明实践和现实推动了人们的认知：部分个体虽然存在缺陷，但仍有在不隔离的环境中参与生活、接受教育的权利。
当教育开始关注个体能力和差异，残疾类型就逐渐被淡化。“特殊教育需要”旨在从教育环境入手，应不同教育需求，通过提供更有质量的支持与服务，促进每一个学生个体的发展。特殊体现了个体存在的必然性，每一个孩子都会有特殊教育需求。这彰显出人人平等的教育理念，秉承了对个体差异的尊重。
后分类时代在医学和社会学范式的基础上，采用一种新的多维、互动增能的范式，从功能与结构、活动、参与和环境之间的动态关系来进行残疾的定义、分类。其实分不分类不是重点，使社会文化与资源考虑到所有人的需求，改变社会对残疾的偏见，更有效地促进接纳与融合，使残疾人能够充分参与社会，才具有价值。
自20世纪70年代至今，融合教育的理念在世界特殊教育领域逐渐得到认可。我国特殊教育也顺应此趋势开始回归其本义并建构真正现代意义上的特殊教育体系。目前特殊教育的研究和服务对象逐渐宽泛，分类更加细化，特殊学生类别包括视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾、脑瘫、自闭症、多动症、情绪行为障碍、学习障碍等。
微信客服
微信公众号
