国际视野下孤独症学生关键能力的维度、层级与特征*

曹漱芹＊＊李国欣金琦钦***
(浙江师范大学特殊教育学院，杭州，311231)

摘要澄清孤独症教育目标具有重要现实意义。以关键能力作为界定教育目标的新视角，选取国际上九本有代表性的孤独症临床实践指南，从“内容领域”和“表现层级”探明国际社会对于孤独症学生关键能力的观点。结果发现，从内容领域上，孤独症学生关键能力分布于社交、沟通、生活等九大领域。从表现层级上，关键能力主要分布在理解和应用水平。总体上，孤独症学生关键能力体系关照到学生的多元需求，采取了“基于证据”的建构路径，但表现层级定位较为模糊。据此，我国孤独症学生关键能力体系的构建应兼顾内容和层级，孤独症学生课程教学设计应采取综合发展的取向，孤独症学生关键能力的研究应加强循证色彩。
关键词孤独症学生关键能力内容领域表现层级
分类号G760

1引言

近年来，孤独症教育成为国家和政府日益关切的一大议题。例如，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划(2017－2020年)》提出要研制孤独症学生课程指南［1］;2022年启动实施的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》针对孤独症教育明确提出了“探索科学适宜的孤独症儿童培养方式”“合理布局孤独症儿童特殊教育学校”等要求［2］。然而，要发展孤独症教育，必须先澄清孤独症教育目标的问题，即回答“培养什么人”的问题。教育目标既对教育实践具有指导意义和导向功能，又是衡量教育工作是否成功的重要标准［3］。
当前，“关键能力”已普遍成为国际社会界定教育目标的新视角［4］，有些国家（地区）虽然没有明确提出“关键能力”的概念，但在教学目标、课程目标、干预目标中体现出对关键能力的培养［5］。关键能力作为个体实现自我、终身发展、融入社会、充分就业所需的知识、技能、态度的集合，是每个发展领域的重点，为一线教育工作者提供了“应该重点教什么”的依据［6］。然而，迄今为止，已有的关键能力框架主要面向普通学生，对特殊学生群体缺乏关照，对孤独症学生的关照更是不足。

对于孤独症学生应具备怎样的关键能力，目前学界并未达成共识，因而对于孤独症学生的教育目标显得模糊不清。目标不明，孤独症教育质量也将大受限制。
因此，研究孤独症学生关键能力，对推动孤独症教育高质量发展具有重要的现实意义。“他山之石，可以攻玉”。本研究试图对国际上有代表性的孤独症临床实践指南进行深度剖析，厘清孤独症学生关键能力的领域和层级，为建构我国孤独症学生关键能力体系提供有益的借鉴与参考。

2研究对象及思路

2．1研究对象

以“Autism、AutismSpectrumDisorder、Guide、Hand-book、Education”等词语及其组合为关键词，在各国（地区）政府网站或孤独症相关的专业协会网站库中，搜索2000-2021年公开发布的各类孤独症临床实践指南，采用AGREEII(TheAppraisalofGuidelinesforResearchandEvaluationII)＊＊＊＊对文件的质量进行评测，最终确定九本指南作为本研究的分析对象，分别是美国华盛顿州AutismGuidebookforWashingtonState、美国北达科他州GuidelinesforServingStudentswithAutismSpectrumDisorderinEducationalSettings、美国弗吉尼亚州Guide-linesforEducatingStudentswithAutismSpectrumDisor-ders、美国堪萨斯州GuideforEducatingStudentswithAutismSpectrumDisorders、新西兰NewZealandAutismSpectrumDisorderGuideline(以下简称《新西兰指南》)、英国苏格兰Assessment，DiagnosisandInterventionsforAutismSpectrumDisorders、英国孤独症教育信托基金AutismEducationTrustProgressionFramework(以下简称《英国AET指南》)、中国香港《特殊学校孤独症儿童辅导教学计划指引》和中国台湾《孤独症学生辅导手册》，其中前七本指南的质量分数在73．7－87．2之间，而中国香港和中国台湾的指南虽然分数较低(依次是69．4、56．8)，但具有较大的代表性，因此仍纳入研究对象范围。

2．2研究思路

教育学家R.W．泰勒(R.W．Tyler)指出，完整的教育目标应当既包括学生需要学习的内容领域，又包括行为表现的性质或水平［7］。基于这一思路，本研究采取“横向—纵向”的双重分析维度，将SPSS、Ucinet和Nvivo作为分析工具，对所选孤独症临床实践指南关涉的能力目标进行剖析，以挖掘孤独症学生关键能力的内容领域和层级分布，并基于横、纵向的分析结果，提出对我国孤独症学生关键能力体系建构的启示与借鉴。

2．3研究过程

2．3．1横向内容领域归类
横向上，从指南中初步提取关键能力指标，先使用高频词分析法得出关键能力高频指标，再使用聚类分析法得出高频指标分布的领域，最后将领域进行归类。
具体而言，首先，从九本指南中提取潜在的孤独症学生关键能力指标并统计词频，选取频次不低于3次的59个指标(见表1)。其次，将这些高频指标导入SPSS中，沿着“分析－分类－系统聚类”的路径进行聚类分析，得到能力谱系图(见图1)。根据聚类结果，得出孤独症学生关键能力分布的九大领域:社交、沟通、生活、学习、情绪与行为、性健康、认知、感知觉、运动。需要指出的是，诸多指南都将情绪和行为置于同一个领域，如中国香港、英国AET和美国堪萨斯州等指南用了“情绪与行为”的概念。在实际的生活环境中，个体的情绪与行为往往相伴而生，情绪的表现也须通过行为得以体现［8］。作为孤独症儿童的一大典型特征，“情绪与行为”问题也一直是孤独症教育研究领域的重要议题，如鲁明辉等曾研究孤独症儿童感觉异常与情绪行为问题之间的关系［9］，谌小猛等人探究了图片交换沟通系统对于孤独症儿童情绪行为的有效性［10］。

再者，参考经济合作与发展组织(OECD)在“关键能力的界定与遴选:理论和概念基础”项目(Definitionandselectionofcompetences:theoreticalandconceptualfoundations，DeSeCo)中构建的关键能力框架［11］，将上述九大领域归为“人与自我”“人与工具”“人与社会”三大维度，便于后续更细致、更系统的能力领域分析(见表2)。
表2维度与领域之间的对应关系

2．3．2纵向表现层级编码

纵向上，参照教育目标分类学研究成果，对指南中的孤独症学生关键能力指标进行表现层级的编码。曹漱芹等人曾以布卢姆教育目标分类学和SOLO(Struc-tureoftheObservedLearningOutcome)分类学为理论基础，同时结合孤独症学生的典型特征［12］，将孤独症学生能力表现层级划分为“反应”“了解”“理解”“应用”“泛化”五个逐级递进的层级［13］(见表3)，这为本文对指南中的能力指标纵向分级提供了重要依据。以此为参照，使用Nvivo软件对九本指南中的原始指标进行纵向编码，两位研究者编码的一致性系数Kappa值为0．87，一致性程度较高［14］。
表3孤独症学生能力表现层级的划分

3孤独症学生关键能力指标的内容领域分布

为进一步了解关键能力高频指标之间的联系与特征，立足于社会网络分析视角，将九大能力领域的高频指标(见表4)共词矩阵导入Ucinet6．0软件，得到“人与自我”“人与工具”和“人与社会”三个维度的可视化网络图。图中节点表示关键能力高频指标，节点越大，说明该指标出现频次越多，代表该指标在网络图中的重要程度越高［15］;节点与节点间的连线代表各指标之间的共现关系，连线越粗，代表二者共同出现的频率越大，指标之间的共现关系越密切［16］。
表4孤独症学生关键能力领域与高频指标表

3．1“人与自我”维度的能力领域与核心指标

“人与自我”维度涵盖“性健康”“情绪与行为”“感知觉”“生活”和“运动”五个能力领域(见图2)。从结果看，当前各国（地区）普遍重视生活、情绪与行为领域，其次是感知觉领域，关注较少的领域是性健康和运动领域。
几乎所有指南的内容都涉及到生活、情绪与行为领域，且关注的内容一致性程度较高、重点突出。统计九大领域的高频指标数量，有15．3%的指标分布在生活领域，其中生活自理能力占比最高。美国华盛顿州、北达科他州、弗吉尼亚州、堪萨斯州以及中国香港都强调孤独症儿童要具备如厕、穿衣、进食、就寝等基本生活能力，其中香港指南还围绕这些能力提出了更为明确的指标，如“能表示衣物弄湿或弄脏”。在情绪与行为领域，所涉及的高频指标占比为10．2%，其中最受重视的是控制和调节不适宜情绪和行为的能力。美国北达科他州、堪萨斯州、苏格兰、中国香港和中国台湾指明了不适宜行为的具体类型，包括刻板性行为、自我刺激行为、攻击性行为等。苏格兰提出要放松和调节心情，美国华盛顿州要求儿童能够选择合适的行为表达情绪。
虽然有六本指南都关注了感知觉领域，但仅有5．1%的指标分布在该领域，包括刺激反应、需求表达以及管理感官刺激或需求的能力，其中最受重视的是对刺激的反应能力。
其余的两个领域不仅被较少国家（地区）所关注，而且所属的能力指标较少。性健康领域的指标数量占8．5%，其中，美国华盛顿州、北达科他州、弗吉尼亚州将性健康作为一个单独的领域，凸显了美国对孤独症儿童性教育的重视程度，既能爱护自己的身体又能向他人合理表达性是这些州对儿童性发展的共同要求。在运动领域，美国堪萨斯州、新西兰和中国香港都期望培养儿童大肌肉动作、小肌肉动作以及平衡协调能力，指标数量占比为5．1%。

3．2“人与工具”维度的能力领域与核心指标

“人与工具”维度涵盖“学习”和“认知”两个能力领域(见图3)。虽然从节点数量来看，学习领域的高频关键能力指标数量多于认知领域，但从节点大小以及关注指南的数量来看，各国（地区）对认知领域给予的重视并不亚于学习领域。
具体而言，学习领域的指标占比为15．3%，但重合度不高。从整体分布来看，该领域的指标涉及三大方面:第一是包括阅读、数学、科学、社会学科在内的学科学习;第二是学习品质，包括注意转移、选择性注意、注意保持［17］等;第三是学习活动，例如创造性游戏。不同地区对学习的侧重点有所不同，如美国北达科他州、弗吉尼亚州、堪萨斯州强调学业能力，英国AET和中国台湾将指南定位为对国家（地区）课程标准的补充，因此着重关注学生的学习需要，强调的是动机参与、组织规划、反思评估等学习品质。
相较而言，认知领域虽然指标数量较少(占6．8%)，但问题解决能力的培养以及自我意识的发展是各国（地区）共同重视的能力。

3．3“人与社会”维度的能力领域与核心指标

“人与社会”维度涵盖“沟通”和“社交”两个能力领域(见图4)。根据网络图以及指南内容发现，沟通和社交是各指南关注数量最多、内容最丰富、条目分布最详细的两大领域，占比均高达16．9%，表明这两大领域最受关注。
在沟通领域，不同国家和地区普遍重视非言语沟通能力，如眼神、手势。美国北达科他州根据儿童是否具有言语能力对指标进行分类，例如言语缺失的学生要能够表现出沟通意图，有言语的学生要能够自发与人沟通并维持会话。此外，大部分指南侧重于具体的沟通方式，而美国弗吉尼亚州则从较为宏观的层面，将沟通能力界定为沟通动机、沟通功能、沟通技能等元素。
对于社交领域，不同国家和地区共同期望孤独症学生能够与人进行良好的社交互动。美国北达科他州、中国香港等都提倡在集体活动中发展人际关系，促使儿童能够通过模仿来习得社交技能［18］。此外，美国堪萨斯州、新西兰和苏格兰指南中还对社交兴趣给予了一定的关注，充分体现出“以学生为中心”的教育原则。

4孤独症学生关键能力指标的表现层级分布

图5展示了关键能力指标的表现层级分布。结果表明，九本指南中原始指标共有339个，其中24．8%的指标属于应用水平，在所有表现层级中占比最高，如“能穿上简单衣物”“使用交通工具”等;其次是理解水平，占比为11．5%，如“理解他人的情绪”“理解因果关系”等;比理解水平比重略低的是泛化水平，为10．9%，如“能够在活动间转换与过渡”“能够预测问题并创造性地解决问题”;占比较低的是反应水平，为9．4%，如“对感官刺激有适当反应”“回应他人”;占比最低的是了解水平，为7．7%，如“了解因果关系”“了解身体的变化以及如何管理这些变化”等。从五大表现层级的占比情况可以明显看出，各国（地区）更为关注高层次的能力培养。
此外，还有35．7%的原始指标无法进行编码［19］，其中一些指标使用简短、模糊的词汇，仅指明了目标的内容领域，如“大肌肉能力”“就寝”“安全感”等未指明行为水平要求，缺少清晰的行为动词。还有些指标采用否定语句，如“不偏食”“不躲避眼神接触”等。

5讨论

综合审视世界范围内不同国家和地区的孤独症临床实践指南，国际社会在构建孤独症学生的能力目标时呈现出一些共同的特征，但也存在一些不足。

5．1关键能力指标关照孤独症学生的多元需求

根据《精神障碍诊断与统计手册(第五版)》(DiagnosticsandStatisticalManualofMentalDisorders，5thEdition，DSM－V)，孤独症谱系障碍的核心缺陷包括“社会沟通与交往障碍”以及“重复刻板行为、兴趣与活动”［20］。然而，S．维尔钦斯基(S．Wilczynski)等人指出，孤独症个体除了具有社交、沟通、行为方面的核心障碍外，还常常面临着一些额外的问题，这些问题也会严重干扰他们取得进步的能力［21］。而相关缺陷领域能力的良好发展，将有利于孤独症学生掌握包括核心缺陷领域在内的其他领域的技能［22］。
通过横向对比分析发现，各指南不仅关注孤独症学生的核心缺陷领域，对相关缺陷领域也给予了不少关注。一方面，“社交”“沟通”和“情绪与行为”是各指南关注数量最多、内容最丰富、条目分布最详细的领域，可见不同国家和地区对这三大领域的重视程度最高，这也与DSM－V定义的孤独症核心缺陷领域相吻合。另一方面，不同国家和地区将孤独症学生的能力培养拓展到核心缺陷领域之外，关注孤独症学生在相关缺陷领域的能力发展，如所有指南都关注了生活领域，一半以上的指南关注到了认知领域、感知觉领域和学习领域，4本指南关注了运动领域，3本指南关注了性健康领域。
此外，各国（地区）还关注孤独症学生知、情、意的协调发展。情绪失调在孤独症患者中很常见，并与一系列消极的心理和生理健康结果相关［23］。九本指南所关注的关键能力指标虽然大部分体现在知识、技能层面，但也未忽略孤独症学生高层次的需求，如在情绪与行为领域中涉及到“情绪控制和调节”“情绪表达”“情绪辨识和理解”等内容。

5．2关键能力指标采取“基于证据”的建构路径

一些临床指南的建构体现了“基于证据”的理念，其中最具有代表性的是《英国AET指南》和《新西兰指南》。
《英国AET指南》是运用循证服务和实践推进孤独症教育的典型代表［24］，其在建构“进步框架”时分为三大阶段进行:首先对孤独症、教育规划和结果领域的研究和政策文件进行文献综述;接着对关键利益相关群体(孤独症患者、家长、教师和其他从业人员)进行在线调查［25］;最后通过焦点小组访谈收集更详细的信息。通过对大量文献进行梳理并结合多方利益相关群体的观点，最终建构出兼具科学性、操作性和前沿性优势［26］的“进步框架”。
同样“基于证据”发展而成的是《新西兰指南》。该指南的开发过程也是分为三个阶段。一是由儿科协会(ThePaediatricSociety)领导根据国家孤独症儿童计划［27］，并参考《孤独症谱系障碍筛查、诊断和评估最佳实践指南》(AutisticSpectrumDisordersBestPracticeGuidelinesforScreening，DiagnosisandAssessment)［28］，制定指南的第一部分“孤独症的诊断和评估”，同时，由新西兰卫生技术评估(NewZealandHealthTechnolo-gyAssessment)通过文献研究，确定药物和生物医学干预的益处和危害证据，为指南的第四部分“治疗和管理”提供信息。二是由教育部和特殊教育部(TheMin-istryofEducation，SpecialEducation)领导，通过文献检索和访谈专家等寻找家庭、行为、过渡和融合的有效实践资料，制定指南的第二部分“对个人、家庭和护理人员的支持”和第三部分“孤独症学生的教育”。三是由卫生部残疾人服务局(TheDisabilityServicesDirecto-rateintheMinistryofHealth)领导，对数据库、政策文件、教科书、指南、报告等进行多渠道搜索，制定指南的第五部分“社区中孤独症患者的支持需求和成年过渡”［29］。值得注意的是，《新西兰指南》中的每条建议都有经过严格评估的证据支持，并在每条建议后面用字母“A”“B”“C”“I”或“√“表示“证据强度”。此外，新西兰卫生部每年都会对新的证据进行严格审查，以确保指南的时代性、科学性和可行性。

5．3关键能力指标表现层级的定位较为模糊

从孤独症学生的表现层级定位来看，虽然部分指南的一些关键能力指标通过运用正面的“动词”，描述了对学生的学习成果期望，亦即明确了孤独症学生的表现层级，因而能够进行能力目标的层次定位，例如认知领域中的“掌握‘是’与‘不是’的概念”属于理解水平，感知觉领域中的“表达感官需求”属于应用水平，社交领域中“按照社会情境调整行为”属于泛化水平。
然而，还有不少关键能力指标描述模糊，程度定位不清，缺乏对能力进阶的设计。根据目标管理的“SMART原则”，目标的设定应该满足明确性(Specif-    ic)、可衡量性(Measurable)、可实现性(Attainable)、相关性(Relevant)、时限性(Timed)等要求［30］。但很多指南提出的能力目标使用的是简短、模糊的词汇，既没有体现出明确性，目标不够具体，也不具有可衡量性，难以验证能力指标的数据或信息。例如，部分指标仅用词汇表达出核心概念，并未指明动作要求(如“大肌肉能力”“就寝”“安全感”等);还有部分指标采用否定语句，如“不偏食”“不躲避眼神接触”等。这些指标所提供的信息不足，缺少目标达成要求导致无法进行编码，削弱了能力指标的针对性和可操作性。
综合来看，不少国家（地区）在撰写指南的过程，仅仅从横向上对能力目标进行领域划分，忽视了纵向上的层次分级，尚未实现内容和层级的有效整合，没有形成孤独症学生的能力进阶体系。例如，中国香港的指南在生活和沟通领域的指标集中在“理解”水平，在情绪与行为领域的指标使用否定语句以至于无法进行编码;美国弗吉尼亚州指南和苏格兰指南各个领域的指标大都缺乏“描述动词”，没有体现出能力分层的设计意图，这样的能力体系将会对一线教学的效率产生一定的阻碍，难以指导后续的孤独症课程教学设计。

6启示与建议

6．1孤独症学生关键能力体系的构建应兼顾内容和层级

目前，我国孤独症学生的能力发展目标较多关注到横向的内容领域，例如培智学校面向孤独症学生的课程目标涵盖了情绪与行为、生活、社交、沟通、生活、运动等领域［31］，而比较缺乏纵向的层次分级，致使能力目标缺乏针对性、精准性和可操作性。例如，有研究者发现，我国义务教育阶段孤独症学生的个别化教育计划目标陈述大多采用比较模糊的用语，且主要集中于“理解事实”“应用原理”层次，对“作出反应”“反思总结”等层次的能力掌握关注不足［32］，导致个别化教育目标与实践教学相脱节，对教育教学质量产生了不良影响。
目标的精准性、可测量性是影响教育教学效果的重要因素。M．富兰(M．Fullan)认为，我们常说的21世纪4C关键能力，即批判性思维(CriticalThinking)、沟通能力(Com-munication)、创造能力(Creativity)和协作能力(Collabora-tion)，之所以未能有效改善教学，正是因为没有确切地定义和测量能力［33］。更何况，孤独症群体具有高度的异质性，个体之间的症状和特征差异性大，对于孤独症学生的能力要求更需要考虑不同的层次水平。
因此，孤独症学生教育目标的设定不仅要关注横向的内容领域，还应重视能力目标的表现层级设计，清楚定位能力目标层级，从不同的行为梯度上考虑目标的达成，说明孤独症学生应该学习什么、理解什么、怎样做以及做到何种程度，制定出纵横一体化、螺旋式层级的关键能力体系，完整勾勒出孤独症学生的学习进阶。这将有助于指导教师设定教育目标，提高一线教学的效率，增强教育实践的针对性和适切性。例如，情绪与行为领域的目标之一是“能适当回应他人情绪”，结合从“反应”到“泛化”的纵向层级设计，可以细化为:(1)能注意到他人的情绪。如能关注到妈妈正在生气。(2)能辨识回应他人情绪的不同方式。如知道拥抱、微笑、挥手等都可以用以回应他人情绪。(3)能列举回应他人情绪的适当方式。如能说出或展示出在别人悲伤时可以给予拥抱。(4)能在具体情境中选择适当的方式回应他人情绪。如看到同伴正在伤心能恰当地给予他(她)拥抱。(5)能在不同情境下，选择适当的方式回应他人情绪。如在家里能给予正在哭泣的弟弟妹妹言语安慰，在学校里能给予正在伤心的同学拥抱。

6．2孤独症学生课程教学设计应采取综合发展的取向

国际孤独症学生关键能力指标不仅涵盖了低阶能力(如生活自理、理解单词、分类配对等学习事实性知识或完成简单任务的能力［34］)，也涉及到高阶能力(如自我决定、问题解决、抽象思维、情绪调控等)。各国（地区）逐渐重视学生的高阶能力、不断开发其优势潜能，这既是对传统教育局限于低阶能力的超越，也是对知识时代特点和个人发展需求的回应［35］。对孤独症学生而言，科学的潜能开发、全面的能力培养是使其发展的最佳方案［36］。
我国课堂教学历来重视残疾儿童生活技能等低阶能力的培养，学生能否独立生存是首要解决的问题。虽然培养生存技能的确可以提升学生的生活适应能力，且培养社会情感、态度等高阶能力难度较大，往往需要相关能力的铺垫才能进阶，但是过于技能化的训练会限制学生更全面地发展，如忽视学生自我意识、自我接纳、自我管理等情意方面的心理发展需求。有研究者就指出，在孤独症学生课堂教学中往往出现忽视情绪互动的问题［37］。此外，目前我国孤独症学生课堂教学目标的制定主要是依据《培智学校义务教育课程标准》或普通学校的《义务教育课程标准》，因而孤独症学生自身的特征比较容易受到忽视，导致课程教学适切性不强［38］。
因此，在对孤独症学生课程教学进行设计时，需以兼具系统性、精准性的关键能力指标体系为抓手，重视对孤独症学生高阶能力的培养和优势潜能的发掘，将“以生为本”“综合发展”的教育理念落在实处，努力转变“头痛医头、脚痛治脚”的思维方式［39］，使课堂教学体系更具有系统性和结构性。在实际的课程开发上，除了补偿性课程，一线教师还应设计和实施有助于孤独症学生潜能开发的发展性课程。例如，可针对高功能孤独症学生开设《学习规划能力》的课程，设置“目标设定”“组织”“记忆”“转换和灵活解决问题”“自我监控”“自我情绪管理”等学习内容，结合有效的课堂教学支持策略，提高孤独症学生在学习方面的自我决定能力，帮助他们更好地参与融合教育课堂。

6．3孤独症学生关键能力研究应加强循证色彩

目前学界对孤独症学生的关键能力有所关注，如林宝贵总结了我国台湾地区孤独症学生的能力发展目标重点分布在沟通、自我照顾、基本学科等领域［40］;杨希洁通过分析国内外研究者对孤独症学生进行评估时用到的评估工具，认为孤独症学生教育应关注动作、感知觉、认知、沟通、社会交往、情绪等领域的能力［41］。然而，现有关于孤独症学生关键能力的研究，主要还停留在理论建构的阶段，缺乏充分的实证基础与证据。
近年来，“基于证据”的实践不仅在法学、医学等领域得到广泛应用，在教育领域也颇受重视［42］。美国西部高校联盟评鉴委员会(WesternAssociationofSchoolsandColleges，WASC)提出优质证据具有五个特征:相关性、真实性、典型性、可操作性和收集渠道多样性［43］。将优质证据引入教育领域中，可以使教育实践有据可依、有证可循，促进教育研究与实践的科学化、规范化，实现从“基于经验”向“基于证据”的转变［44］。因此，孤独症学生关键能力体系的构建和运用，应秉持“循证”的理念，充分收集证据、分析证据、评价证据、运用证据，通过证据类别的多元化、证据搜集的规范化、证据应用的充分化［45］，确保关键能力体系的科学性和合理性。
这意味着，我国的孤独症学生关键能力研究也应加强循证色彩，通过“基于证据”的路径不断完善研究成果。从能力的横向内容维度，可以对相关利益群体展开充分的调查，了解家长、教师和孤独症人群等对孤独症学生关键学习需求的看法，通过比较多方观点，从中总结出不同群体在孤独症学生关键能力方面看法的共识与差异，进而形成兼顾多方立场的全面、适切、完整的内容领域。从能力的纵向层级维度，尽管有研究者针对孤独症学生构建了“反应”“了解”“理解”“应用”“泛化”的学习进阶，但尚未将其放在实践中进行充分的检验，缺乏足够的信度和效度。具体而言，这一层级体系虽然考虑到孤独症学生的特征，但其理论基础主要源自于普通教育领域的教育目标分类学，因此，这样的层级划分是否真正适宜于孤独症学生、是否真正能对孤独症教育教学实践产生有益的效果，还有待进一步的实践检验。

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