国外融合教育视野下的课程探究及启示

徐素琼

【摘要】融合教育导向的课程改革和发展一直是融合教育领域讨论的重要问题。文章对国外融合教育背景下课程的理论与实践探索进行系统梳理，包含国家层面共同课程框架的建构、学校层面采用多重的方法和策略帮助特殊教育需要学生参与普通教育课程、课堂教学层面的融合教学法探讨。在此基础上，进一步探讨我国特殊教育及融合教育改革，并提出相关的建议和意见。

【关键词】融合教育；课程改革与发展；特殊教育需要学生

【中图分类号】G769

(作者单位：徐素琼，重庆师范大学教育科学学院，401331；PaulCooper，英国布鲁内尔大学教育学系，BS81TH；KenenthSin，香港教育大学，999077)

一、引言

教育理念是课程与教学的上位概念，教育理念透过课程与教学表现出来。融合教育是20世纪产生的最重要的教育理念之一。融合教育视差异为人类多元化的一种呈现，强调所有学生都有在普通学校环境里平等接受教育的权利，普通学校有责任和义务满足每一个学生的个别差异和教育需要。当今，融合教育的理念获得普遍认同，但却面临许多现实的困境，如何透过课程与教学来达成融合教育的理想是本领域最重要的课题之一。本文立足广义的课程定义[1]，以及课程包含教学的关系模式，梳理国外研究者和实践者在融合教育理念指引下，如何从课程角度满足和照顾特殊教育需要学生的教育需求，以期为我国融合教育的相关研究和实践提供参考。

二、融合教育视野下的课程探究

(一)共同课程框架建构

由于融合教育对多元差异的珍视及对隔离特殊教育机构的批评，融合课程的探讨一直摒弃为特殊教育需要学生发展不同课程的概念，其探讨的核心是要发展出一套保证所有学生都获得成功的课程。例如，英国教育系统于2001年执行了一个先导的融合课程改革，假设“有效的课程是为所有人设计的共同课程(commoncurriculum)[2]。”这一共同课程的设想不仅为不同类型及程度学习困难学生提供了国家课程调整的框架及范式，也建立起支持融合学校建设的课程发展模式。该课程架构包括：(1)学术学科领域，比如数学、英文、科学等；(2)发展性技能领域，将不同学习困难学生特殊需求的发展性技能渗透到课程领域的所有层面；(3)功能性的领域，关于个人、社会、健康教育以及公民教育[3]。这一国家课程调整的框架回应了英国政府赋权保障所有学生学习的呼吁，它不仅建立在融合教育的原则之上，而且保证教师在设计课程教学时拥有较大程度的灵活性，以满足有学习困难学生的需求[4]。

融合课程的根本目的是以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保包括特殊教育需要学生在内的所有学生都能获得最全面、最基本的概念与技能，使其潜在能力得到挖掘；同时，也为特教学校与普通学校之间的教学、特殊教育需要学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。

(二)多重的方法和策略帮助特殊教育需要学生参与普通教育课程

大多数国家并未建立共同课程框架，并未打通特殊教育与普通教育课程体系的链接。普通学校不得不应对如何照顾特殊教育需要学生的义务和责任。普通学校要实现融合教育所倡导的让所有学生都在普通教室里接受高质量的、适合其独特学习需要的教育，必须促进特殊教育需要学生与同伴一起充分而平等地参与学校课程活动及课堂教学。

例如：美国法律(比如NCLB、IDEA)不断增加学校职责和压力，让特殊教育需要学生有效参与普通课程以及各州的学业成就标准评估。立法的要求如同催化剂，拓展了关于不同特殊教育需要学生参与普通教育课程的方法和讨论。例如，Wehmeyer等发展出课程决策制定模式，帮助个别化教育计划团队开发适合智力障碍学生的正式课程[5]。该模式有两个立足点，一为普通教育的正式课程，二为学生独一无二的学习需要。植入辅助技术是该模式中课程修正的一环。如果辅助技术不能移除学生学习普通课程的障碍，三种不同类型的课程修正将会逐步地被考虑，包括：(1)课程调整，任何尝试修正课程内容表征或呈现方式，或者修正学生对课程积极参与，以促进学生的课程准入和进步；(2)课程扩展，为学生提供额外的技能或策略；(3)课程替代，针对学生需要的额外的、功能性的课程内容。

很多研究者和实践者也已经尝试探索了一系列的修正或调适课程的策略和方法，来帮助普通学校教室里的特殊教育需要学生。比如，Hoover和Patton建立课程调整的模式帮助有学习困难或行为问题的学生，包括：调整课程内容、教学策略、教学环境和学生行为[6]。该调整模式与差异教学模式类似，都是从课程要素的角度入手调整课程或教学。但差异教学起源于教导天赋优能的学生，从课程内容、教学方法、教学资源、学习活动及产品等角度做比较激进的调整。更有研究者以个别化教育理念支持，设计出一系列的步骤帮助做出个别化的课程调整[7-9]。这些模式或策略不仅提升了特殊教育需要学生参与普通教育的程度及学业成就，也使普通教师实现专业发展和角色转变。

由于高度重视发展和使用辅助技术，建筑领域通用设计的理念被应用在教育标准的发展、评估，课程以及教学方法中，演变成学习通用设计[10]。学习通用设计与最新的脑神经科学研究成果相结合，发展成为满足学生多元化需求的课程设计框架，包括课程的目标、方法、材料和评估等方面。它将数字媒体技术渗透于课程的各要素设计之中，通过提供多样化的内容呈现、表达与参与方式，从教和学两个方面出发增强课程的灵活性和适应性，向学生提供适宜的符合其需要的支持；克服传统的“一刀切式”僵化课程之下学生所遇到的障碍和困难，使所有特殊教育需要学生，特别是残疾学生能够像普通学生一样获得知识、技能、学习动机及热情。

从课程观点出发，学习通用设计实际上属于课程调整的范畴。但学习通用设计强调在学生遇到困难之前，教师依据课堂中所有学生的个别差异及学习特征，事先进行调整，以照顾包括特殊教育需要学生在内的每一个学生的需要。学习通用设计具有面向全体学生的普适性、学习问题筛查及事先预防的特点，成为融合教育促进全民教育公平的重要支持。

(三)融合教学法

融合教育理念指引下的课程与教学研究延伸至课堂教学的层面，侧重探讨到底是采用同一教学法 (commonpedagogy)还是特殊的教学法(SEN-specific)以有效促进特殊教育需要学生的学校学习[11]。也就是说，教师的教学法设计是否依赖传统的特殊教育需要的分类？或者对特殊教育需要学生的有效教学在多大程度上有别于没有学习困难的学生？

Lewis和Norwich认为，传统的特殊教育需要的分类可能不一定与教师的教学法计划或执行紧密连接在一起[12]。可能原因之一也许是目前对特殊教育需要的分类本身就非常模糊，例如，学习困难包含了一系列的不同学习需要。而且，有部分残疾混合了其它的损伤，极大地削弱了特殊教育需要分类的效度。更何况，不同的国家采用了不同的术语来标记同样的学习需要。分类系统对于分配必要或特殊的资源非常有利，但越来越多的研究者和实践者呼吁要尽快地建立一个不以残疾类型分类为导向的资金或资源分配系统。教师设计教学法、策略时，传统的特殊教育需要分类系统可能并不是教师考虑的核心要素[13]。

研究者们基于实验证据进行分析性判断，认为只有自闭症[14]和注意力多动症[15]两类学生教学中存在特殊教学法。有学者持有“高密度教学法或调适”的立场。Lewis和Norwich认为特殊教学法是“教学方法的连续体”，即为有不同类型或程度的学习困难学生提供更密集而清晰的教学指引[16]。这与教师在课堂中应用于普通学生的教学法无异，只是使用频率、强度及指引的具体性、细节性方面存在区别。

因此，扩展教室里的例行教学策略以照顾所有学生的差异越来越被积极提倡，这就是融合教学法，认为融合教学法是关于教与学的思想转变，即从关注多数或一些学习者到关注每一个学生的转变[17]。融合教学法的目的是透过创造一个丰富的学习环境，保障所有学生的学习机会。

融合教学法与工匠知识密切相关。工匠知识正视和关注教师成功实践的复杂性，也重视他们成功实践背后的潜在思考[18]。最重要的是，与其不断重申普通教师没有准备好实践融合教育、缺乏专业的知识和技能照顾特殊教育需要学生，不如将关注点放在如何最大化地用好普通教师已经具备的知识和技能，解决学习者正面临的学习困难[19]。实证数据显示，教师对学生特殊需要的照顾是通过拓展他们平时为教室里所有学生所采取的教学法，而不是通过提供不一样的或者额外的方法。

此外，教师对学生个别差异的理解和认知是融合教学法的重要因素之一[20]。有别于传统心理学将学生个体差异区别为正常、异常，呈现正态化分布，并强调差异的普遍性及稳定性，融合教学法要求教师破除学生能力水平固定的观念，注重教与学双方在特定教学情景中的相互建构，由此不仅照顾个体差异，还要避免将某些学生标签化、污名化[21]。换言之，教师对差异的接纳和尊重尤其重要。

三、讨论与启发

全球范围内对融合教育的推广，越来越多的国家颁布、执行以融合为导向的特殊教育立法及政策，推动教育改革朝向满足多元化学习需要、面向所有学生提供合适的教育。

21世纪初，我国启动的基础教育课程改革实际上为我国融合教育发展初步打开了通道。从教育理念层面而言，我国基础教育课程改革的导向是个性化教育，而融合教育关注的正是每一个学生独一无二的特性及需要。我国随班就读被认为是融合教育的初级阶段，也是个性化教育的初级形式之一。基础教育课程改革的均衡性、综合性及完整性引发的普通学校教学模式的创新，促进特殊学生弹性安置，必然有利于融合教育工作的开展及逐步深化。新课标为融合教育的教学内容、教学方法和评价改革都提供了科学依据。在课程层次上，综合课程成为重要的平台，促进建立学科间的支持机制，有利于在普通环境下为特殊学生提供有效的课程支持与教学。新课程所提供的空间可调动更多的教学资源，为特殊教育需要学生提供学习辅助器具和环境，并用更多的途径来帮助学生达成教育教学目标或实现相同的功能。

2016年，三类特殊教育学校义务教育课程标准的颁布，不仅规定了特殊教育学校义务教育体系的课程性质、目标、内容，也提出了教学、评价和实施的建议。三类特殊教育学校义务教育课程标准参照普通学校课程标准做了相应的调整与转化，既突出了课程的基础性，也呈现出融合的意图和倾向。三类特殊教育学校义务教育课程标准也根据不同类型残疾儿童的特殊性分别研发了特色课程，强调了课程的补偿性及灵活性，如盲校定向行走、聋校沟通与交往、培智学校康复训练等。虽然从课程设计上，特殊教育课程改革有融合意图，但课程实践及过程仍然处于分离状态，实难融合。特别是各科课程实施依然缺乏整合，并未脱离普通教育分科教学模式的框架。

国际融合教育经验中的共同课程框架建构为我国特殊教育及融合教育课程改革提供了一些参考，也为研究者和实践者在如何照顾全体又同时考虑个性的课程体系建设提供了依据。首先，是对特殊教育课程与普通课程共同目标的强调，形成特殊教育需要学生和普通学生共有的课程架构。在此基础上，发展以不同特殊教育需要类别为主的课程指引，为在不同安置模式下照顾特殊教育需要学生提供参考。从教育需要类别出发的课程指引侧重从身体损伤、心理特质(认知能力、行为特质、动机和态度等)的角度，探讨可能引发的课程学习的功能性障碍问题，并提供解决问题的方法及策略参考。更进一步，则是在共同课程框架下，发展跨学习领域教学或活动指引，提供更功能化的学习活动参考，为教师提供更加切实具体的借鉴。其次，特教学校或普通学校应在贯彻国家课程标准的前提下，根据地区及学校的特色及需要，继续开发地方课程、校本课程和制订个别化教育计划，以进一步保证教育过程的品质与公平。而由学校教师作为开发主体的学校课程是以学校和学生的个性为导向，以满足具体学校及其教师、学生的独特性和差异性需求而设计的。简言之，以融合为导向的课程要求国家课程在目标定位、内容要求以及评价方面不仅具有共同的框架性标准，还应该具备弹性、可调整性，以适应照顾多元差异对课程实践及过程的灵活性、相关性及注重本土化情景的要求。

从国家课程层面建立共同课程框架，确定各个学段必须掌握的知识、技能、情感及过程方法，为教师的教和学生的学都给出了基本的目标、方向及指导意见。但从静止的课程标准到真实的学校、教室场域，如何组织实施课程达成国家课程要求的共同课程框架呢？教师应拥有一定的自主权来实现一定程度的课程调整，以应对日益多元化的学生差异及需要。

事实上，无论教室里有没有特殊教育需要学生，教师在实施国家课程、采用统一教材时，总是有意无意地在调整课程，例如调整课程进度、为能力优秀的学生提供额外学习指导或材料、课中课后对学习困难学生的辅导及支持等。这反映了教师与课程之间的相互作用，反映了正式课程与预先教学设计或实际在课堂上进行的教学之间的区别。教师与课程的互动是教师通过有目的地增加、省略、修改或替代课程目标、策略、评价，使正式课程符合学生的个人学习需求。尽管如此，相关研究却显示教师很少调整课程来满足残疾或学习困难学生的需要[22]。研究指出，普通教师一般认为课程调整是可取的和必要的，但他们发现很难在常规课堂上实施课程调整[23]。

与其批评普通教师不具备专业能力及意愿帮助特殊教育需要学生参与普通教育课堂，不如关注他们在课堂里的最佳实践。这里的最佳实践指向的是教师在课堂教学中最满意、最成功的教学环节或活动。据此挖掘教师最满意、最成功教学环节或活动背后的真实思考及原理，探讨教师的实践智慧。传统的心理与教育研究常常把教师描述成仅仅是政策的执行者或知识的传播者，而非对其教学领域的认知及社会建构作出贡献的积极参与者[24]。融合教学法秉持建构主义的立场，认为真实或知识本质是人脑的智慧结晶，是对客观世界的一种解释或假设，具有主观性及情境性。建构主义范式也为探索普通教师课堂里的最佳实践提供方法及技术支持，即透过访谈、观察等帮助普通教师对自己课堂中最满意的教学环节进行回忆、分析、总结、反思，不断提升面向全体、兼顾个体的教学能力。普通教师要对他们的教学有自信，坚信他们自己的积极行动或实践可以带来学生学习的改善。

融合教学法的另外一个重要层面是关注真实的课程实践以及与不同学习需要性质的联接。特殊教育先驱们发展出针对特殊教育需要学生的有效教学法促进了特殊教育专业化的发展[25]。但融合教学法的产生对“特殊教学法”的存在提出质疑，还需要进一步对真实的课程实践进行探讨和实验，用实证数据进一步确认教师照顾个别差异教学法的潜在性质和原理。

普通学校要实现让所有学生都在普通教室里接受高品质且符合学生需要的教育，必须进一步探讨教室里关于照顾个别差异(尤其是特殊教育需要学生个别差异)的有效教学法。在我国社会主义民主、集体主义及因材施教的背景下所产生的有关个别差异的教学的实证性理论与实践，也势必和西方文化土壤所产生的相关理论与实践有所不同。引入文化的因素，对中西文化背景下照顾差异的教学法进行对比也是亟待研究的热点与重点。

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本文为重庆市教育科学“十三五”规划2020年度重点经费支持课题“送教上门的理论与实践”(课题编号：2020-CX-014)、重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室2019年度重点课题“随班就读教师对个别差异的概念化及教学法研究”(课题编号：CSTJ-2019-1)成果之一。