【专家论坛】国际融合教育的发展脉络及阶段特征

文章来源：【公众号】掌握现代特教；ID号：zwzgtj

国际范围内，融合教育（InclusiveEducation）改革已成为当代教育发展的热点问题之一。我国对于融合教育的研究也方兴未艾。然而，囿于理论层面对国际融合教育整体发展历程缺乏系统的回顾和梳理，我们往往很难深入领会和把握国际融合教育发展的方向与趋势，这既不利于推进实践，也影响了融合教育的政策制定。了解国际融合教育的发展脉络是深入把握融合教育发展趋势与实践方向的重要前提。融合教育发端于西方教育发达国家20世纪后半叶以来的教育改革和社会运动，迄今已有半个多世纪的演变历程。回溯这一历程，我们可将融合教育划分为三个主要的发展阶段：融合教育的思想萌芽阶段、融合教育的兴起阶段与融合教育的国际化阶段。这三个阶段紧密衔接，共同勾勒出了国际融合教育的发展轨迹，而每一个阶段又都有着特定的发展特征。

一、融合教育的思想萌芽阶段

在融合教育作为一项教育改革运动正式兴起之前，它经历了一个思想孕育阶段。这一阶段并非严格意义上的教育改革，却为随后的融合教育改革奠定了思想基础，我们可将其称为融合教育的思想萌芽阶段。这个时期大约从20世纪40年代到20世纪五六十年代，它的主要标志是正常化思潮的出现与去机构化运动。

第二次世界大战结束之后，欧美国家经济快速复苏，对民主和平等人权的追求促进了人们对各个领域的反思，并掀起了一系列为处于社会弱势地位的民众争取公平社会地位的运动。其中，残疾人作为长久以来备受忽视的群体开始更多地受到民众、社会及国家层面的关注，“正常化”思潮开始涌现，并继而引发了欧美国家的“去机构化”运动。

“正常化”（Normalization）最初是北欧国家针对残疾人群的生存与发展提出的，主要是一种关注残疾人生存与境遇的哲学理念，是指采用尽可能符合正常文化的方式，建立或维持尽可能符合正常文化的个人行为和特征。正常化原则的基本起点是保障残疾人拥有和其他公民平等的权利与义务。它从保障残疾人正常的生存环境的视角审视社会对待残疾人的方式，契合了社会民主运动对平等人权的追求，成为北欧国家社会改革运动中的重要思潮之一。正常化思潮的传播对以美国为代表的欧美教育发达国家的社会改革运动也开始产生重要影响，并直接导致了去机构化（Deinstitutionalization）运动的出现。

“去机构化”是20世纪50年代出现的一个术语，旨在减少那些为残疾儿童和成年人提供住宿、教育、治疗或其他服务的“机构”的使用。去机构化直接受到了正常化思潮的影响，它反对数十年来将残疾人收容在环境不良的机构中的做法。这些环境不良的机构各种各样，但它们有共同的典型特征，即相对高程度的隔离、监护，集体的治疗，统一的管理以及严格的控制。其他特征还有日常活动的水平和形式异于正常文化，以及相对庞大的规模。去机构化在广义上包含三个主要的程序目标：减少进入机构的人数；将机构中的人转移到非机构的环境中；改革或减少机构化环境中的机构化特征。去机构化可以被定义为一种具体的社会政策，同时它也是赋予残疾人士公民权这一更广泛的社会运动的组成部分。在把曾经居住在公共机构中的儿童和青少年转移到社区安置的过程中，去机构化的速度非常快。据统计，1955年，美国有56万人被收容在精神病院，10年后这个数字变成了47.5万，而20年后只有19.3万人。这种变化不仅使得专门为残疾人设立的机构中的人数减少，而且使收容、教育、训练及满足残疾人群其他需要的责任转移到了社区中的其他组织。

在正常化思潮和去机构化运动的影响下，美国、英国、澳大利亚等国家的残疾人已尽可能回到社区，政府通过多项措施努力提高残疾人的自我决定能力和生活质量。正常化思潮和去机构化运动均是从关注残疾人生存状况和社会环境的改变而进行的社会改革，这种变革同时也包含了教育，已经开始深刻地影响到人们对教育环境中的残疾人的认识，并最终为融合教育运动的出现奠定了思想基础。

二、融合教育运动的兴起

正常化思潮和去机构化运动为人们进一步反思教育领域内的残疾人处境与教育公平问题提供了新的视角。如果说将残疾人隔离于非正常化的环境是不利于残疾人融入社会，是不公平的，那么，将残疾儿童安置于专门的特殊教育学校，使得残疾人无法平等融入主流教育环境，是不是也不公平？是不是也不利于残疾人的发展？带着对这个问题的拷问，欧美国家开始反思既有的普通教育与特殊教育体系，尝试开始教育变革，打破固有的特殊教育实践方式，不约而同地将残疾儿童安置在普通学校，与普通儿童一起接受教育，从而奏响了融合教育改革运动的序曲。这种运动在以美国为代表的北美国家，大多被称为“回归主流”（Mainstreaming）；在以英国为代表的欧洲国家，大多被称为“一体化”（Integration）。从现在来看，我们可以将回归主流与一体化视为融合教育改革运动兴起的标志，也是融合教育运动的初始阶段，这一阶段约从20世纪60年代持续到20世纪90年代初期。

回归主流与一体化开启了教育发达国家融合教育的探索历程。事实上，二者之间虽然称谓上存在差异，但其核心理念与实施模式都是趋同的，都是在正常化思潮影响下将特殊儿童融入普通教育机构和主流社会中的实施活动。在回归主流与一体化运动影响下，普通教育与特殊教育之间泾渭分明的壁垒得以打破，残疾儿童这一传统的特殊教育学校教育对象终于有机会进入普通学校，和普通儿童一起接受教育。尤其是瀑布式特殊教育服务体系的出现，使得普通教育与特殊教育之间的界限变得模糊，残疾儿童接受教育的方式呈现多元化。回归主流和一体化运动形成的一些理念与思想，如“最少受限制环境”“个别化教育计划”“资源教室”“特殊教育需要”等，极大地推动了欧美国家融合教育的政策变革，英国、美国、加拿大、澳大利亚等教育发达国家开始通过立法或制定政策，来改变固有的教育体制。即便在今天，这些概念及思想对世界范围内的融合教育运动所产生的影响都是极为深远的。总体来看，这一时期的融合教育改革运动有如下三个方面的共同特征。

其一，融合教育的对象主要是残疾学生。虽然“特殊教育需要”的概念开始出现，但从引发回归主流和一体化的实践条件以及法律与政策所关注的对象类型来看，融合教育的对象依然是传统的各类残疾学生。欧美各国关于残疾的分类或许不尽相同，但回归主流和一体化的对象无疑强调的是普通教育要面向各类残疾群体，为其提供普通教育的环境。这是回归主流和一体化时期在教育对象上的主要特征，这也是很长时期内，人们很容易将融合教育运动归之于特殊教育改革的重要原因之一。的确，从融合教育的发轫来看，它关注的对象就是各类残疾群体。

其二，欧美教育发达国家是回归主流和一体化变革的中心。这一时期的融合教育改革运动主要发生发展于以美国为代表的北美、以英国为代表的西欧和澳大利亚等教育发达国家，当然也有其他一些国家和地区受其影响，如中国台湾和中国香港地区，在20世纪70年代也开始了融合教育的探索实践。但融合教育早期的改革运动主要限于欧美一些教育发达国家及其他部分国家和地区，还没有成为全球性的教育变革思潮。需要指出的是，20世纪八九十年代，我国的一些特殊教育研究者开始陆续将一体化与回归主流等概念及理念介绍进来，并有意识地推广应用，这两个概念在特定时期对我国融合教育发展也曾产生过一定的影响。

其三，普通学校缺乏根本性变革，使得回归主流和一体化在发展中面临着越来越多的无法完全解决的问题。欧美国家虽然大多通过立法推进回归主流和一体化，但在实践发展中的困境与矛盾也逐渐浮现。其中，最关键的因素是普通教育缺乏变革。普通教育大多是被动地回应融合教育，在教育管理方式、师资力量、课程与教学、学校文化氛围等层面都缺乏开展残疾儿童教育的充分准备，缺乏主动的变革与回应，残疾儿童融入普通教育的质量普遍不高。1986年，美国教育部前助理行政长官威尔提出，现在的回归主流教育体系存在四个方面的问题：不全面的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下；双轨制导致特殊教育与普通教育各自平行发展，两者不能很好地合作、协调以满足学生的特殊教育需要；等级制服务体系中儿童仍然容易被隔离并受到歧视；家长和学校教师对儿童的教育安置，即儿童应该在哪一等级中受教育，有着不同的见解，因而容易造成冲突。这其实深刻反映出早期融合教育改革运动到了20世纪80年代中后期，回归主流与一体化运动普遍面临的困境。融合教育改革何去何从，又走到了一个亟待反思与重构的十字路口。

三、融合教育的国际化

20世纪90年代至今，融合教育发展迎来了新的转折点和里程碑，这个发展阶段的核心特征就是融合教育的国际化。联合国教科文组织在融合教育国际化的过程中扮演了至关重要的角色，连续通过国际性或区域性的会议、论坛以及发布融合教育相关文件、报告等方式，持续推动融合教育在全球的发展。譬如，1994年，联合国教科文组织召开世界特殊需要教育大会，发布了在融合教育发展历程中具有里程碑意义的《萨拉曼卡宣言》，正式提出了融合教育的概念。2001年，联合国教科文组织专门编写了《全纳教育共享手册》，来推广融合教育的理念。2005年，联合国教科文组织发布《融合教育指南：确保全民教育的实施》，作为推进融合教育的纲领性文件。2008年，联合国教科文组织以“全纳教育：未来之路”为主题召开第48届国际教育大会，研讨融合教育的政府职责与政策推进。2017年，联合国教科文组织又发布了新版《融合教育指南》，强调融合体系的构建与融合学校的变革。2019年，联合国教科文组织在哥伦比亚卡利市召开“教育中的融合和公平国际论坛”，以纪念《萨拉曼卡宣言》发布25周年，并在会上发布《卡利承诺》，呼吁各国政府采取行动加速推进融合教育。这一系列举措，结合世界各国的融合教育政策和实践变革，使融合教育在全球呈现出蓬勃发展的态势。迄今为止，融合教育的国际化已经历了近30年的发展历程。目前，我们仍处于融合教育的国际化发展时期，与融合教育的兴起阶段相比，国际化时期的融合教育总体来看有如下四个方面的显著特征。

第一，在实施范围上，融合教育成为世界上很多国家教育改革的主要方向。如果说在融合教育兴起阶段，回归主流与一体化运动主要发生于欧美教育发达国家，那么，自1994年《萨拉曼卡宣言》发布之后，融合教育开始逐渐成为全球性教育变革。将残疾在内的越来越多有特殊教育需要的儿童安置于普通学校的普通班，并努力为其提供公平的、有质量的教育，不再仅是美英等教育发达国家的探索与实践，已成为世界各国较为普遍的目标和方向。

第二，在推进方式上，明确了以普通教育为核心的融合教育推进路径。国际化时期的融合教育，在推进方式上与融合教育兴起阶段相比已有着本质的区别。一体化与回归主流的核心理念与实施模式，决定了这两个词语本质上还从属于特殊教育领域内的概念范畴，还没有摆脱特殊教育的框架束缚，没有真正从教育整体改革的视野来推进融合教育的发展。而自1994年之后，国际范围内对融合教育的认识首先是从普通教育改革的视角切入，从对普通教育进行反思与批判入手，强调普通教育要重视被现有教育体制边缘化的儿童，要满足所有特殊教育需要对象的教育需求，从而确立了以普通教育变革为核心的融合教育发展路径。以普通学校为中心的融合教育改革，呼吁和要求教育体制的重构与教育政策的改变，继而引发了在推进路径上对政府职能的强调，以及对更多相关机构与部门参与融合教育的诉求。

第三，在融合教育对象上，由“残疾”扩展到所有“特殊教育需要”。从普通教育视角来审视教育对象，意味着融合教育不仅要包含“残疾”这类传统的教育弱势群体，还要包含更多被普通教育排斥于教育体系之外的儿童。因而，这一时期，“特殊教育需要对象”的概念早已替代了回归主流和一体化时期的“残疾”概念，在对象上更为宽泛与多样化。正如《全纳教育共享手册》中所认为的，融合教育针对的不只是残疾儿童，其他的群体，如贫困儿童、少数民族儿童、女童（在某些重男轻女的社会）和边远地区的儿童，在普通学校就学时也会遇到很多困难。融合教育的宗旨就是要理解这些困难，并且帮助普通学校发展，让普通学校能满足所有这些学生的需求。在《融合教育：未来之路》文本中，融合教育则是一个在对象上包含所有儿童，包括男童和女童、少数民族学生、受艾滋病毒感染的儿童以及残疾儿童和有学习障碍的儿童，都有机会接受教育的过程。然而，需要指出的是，从“残疾”到“特殊教育需要对象”，这种概念范围的拓展，既意味着从公平、无歧视的视角来审视教育对象，也可能会引发关于融合教育对象究竟是哪些类别的疑惑与困扰。因而，在不同国家和地区，关于特殊教育需要对象的界定也是不尽相同的。

第四，在理论研究与实践模式上，呈现容忍争议与多样化的特点。融合教育走到今天，作为全球教育变革的方向已成为共识，但围绕融合教育的理论纷争一直没有停止。应该说，这种讨论与纷争从融合教育提出时就已经存在，不同国家、不同学者围绕融合教育的概念、基础理论、价值目标、实施方式等多个层面展开了激烈的争论。其中尤为突出的是关于融合教育要部分融合（SelectiveInclusion）还是全部融合（FullInclusion）的辩论。人们关于融合教育争议的焦点不在于“特殊儿童能否被融合”，而是儿童应该如何融合：应该以比较激进的方式完全安置在普通教室，还是以比较缓和、渐进的方式进行有选择的融合？特殊教育专业人士和相关社会团体也因此被划分成为相互对立的两大派别。迄今这也不是一个能够完全达成共识的问题，这也恰恰进一步映射出融合教育作为新兴教育思潮的不确定性。由于不同国家和地区的不同学者在理念理解上的差异，也决定了很多国家的融合教育实践既有趋同之处，也有差异。总体来说，融合教育发展到这一阶段，融合教育理论异彩纷呈，融合教育实践各具特色。从这个意义上来说，将当代融合教育理解为一个不断发展而非已有定论的事物是更为合理的。

本文刊载于《现代特殊教育》2021年4月（总第406期），作者单位：南京特殊教育师范学院特殊教育研究中心。原标题：国际融合教育的发展脉络及阶段特征。

编辑：鹏燕

校对：华丽天慧

排版：天慧