多重障碍儿童的学习提示策略及家庭运用*

盛永进

摘要：在多重障碍儿童家庭教育中，学习提示策略是习得新技能的有效支持方法之一。行为主义理论认为，提示也是一种刺激反应，是能够增强儿童做出正确反应的行为。家长要熟悉学习提示的类型、延宕反应及相应的模式。学习提示一般分为身势提示、口语提示、图形提示、示范性提示、肢体提示和综合性提示等。延宕反应一般分为恒时延宕、渐进延宕两种。提示模式反映了学习提示运用的有序性和可操作性，可分为递减式提示模式和递增式提示模式。
关键词：多重障碍儿童家庭教育技能习得提示策略
作者简介：盛永进/南京特殊教育师范学院教授(南京210038)

一、引言

在家庭教育中，如何采取有效策略支持、促进儿童的学习，是多重障碍儿童发展过程中需要探讨的重要内容。与典型发展的同伴相比，大多数多重障碍儿童在多种生活技能和各发展领域中表现出显著的落后，障碍几乎影响到生活自理、感觉运动、言语沟通、认知学习、情绪行为等发展领域的每个方面，而障碍的联合存在或叠加构成了一种独特“乘积式倍增”的综合影响，加剧了学习困难的复杂性和个体之间的差异性。在儿童发展的早期阶段，许多技能的习得需要家长提供足够的支持，其中就包括学习中的提示策略。已有研究表明，学习提示在多重障碍儿童习得新技能方面是非常有效的支持方法。在新技能的学习过程中，家长可以提供哪些特定的学习刺激，又如何运用这些学习刺激，既关涉学习的支持方法，也直接影响儿童学习的效果。本文在简要介绍学习提示策略的相关理论基础上，重点讨论家庭教育中学习提示策略的延宕反应与提示模式的运用问题。

二、学习提示策略的理论基础

学习提示是指任何能够引起儿童做出一项正确行为反应的行为2,换言之，是家长或教师呈现的能够增强儿童做出正确反应的行为。学习提示策略的理论基础来自行为科学。从行为主义学习理论的视角看，“学习就是个体理解环境中出现的特定信号(信号变化)或刺激(辨别刺激)并做出相应反应的过程”3)。

(一)提示与刺激反应

根据行为主义学习理论，提示本身就是一种信号刺激，“是一项重要的用于持续反应和预防错误的先行(前置)策略”4。一般而言，儿童行为的学习需要一个过程，只有达到一定程度或水平后行为才会发生。学习过程中，在儿童做出行为反应之前，往往需要给予各种不同类型的刺激帮助，以增加儿童执行期待行为的可能性，或最大程度地达成目标行为。这样，使用提示可以提高学习的效率，因为家长无须等待目标行为的发生。如果说学习就是一种刺激性反应过程，那么学习提示的实质就是一种辅助的行为刺激。学习提示的过程就是由刺激、提示到儿童反应并做出反应结果的过程(见图1)。不同的研究方法表明，“重度障碍儿童通过减少提示的方法也能习得新技能”3。这些方法主要用于行为的起始提示，然后再逐渐消除提示。
学习提示涉及两种重要的刺激类型：目标刺激和控制刺激。目标刺激是一种对预期目标的识别性刺激，即预期在训练活动完成后，最终能控制某个单项或一组行为的发生，包括口头指令、任务提醒、自然情境条件下的行为发生的自然提示等。控制刺激指根据儿童现有的技能和能力水平，控制儿童对目标刺激反应的刺激。
在训练的开始阶段，儿童可能还没有学会对目标刺激做出反应，这时，儿童能够做出的控制刺激连同目标刺激一起运用，或者在控制刺激运用之后，促进行为的发生。例如，一名多重障碍儿童，对着镜子看到自己头发蓬乱(自然的目标刺激),却不能意识到要洗头发。然而，儿童看着镜子时，家长指着儿童的头发，告诉他需要洗头了，儿童随即去洗头。口头指令这时就是控制刺激，不过其最终目的是让镜子中的影像(目标刺激)成为有效的刺激信息，使儿童知道并实施洗头的行为。也就是说，在实际的学习活动中，控制刺激如同脚手架是为目标刺激服务的，待实现目标刺激后，控制刺激就完成了使命。从技能习得过程的方法运用看，学习过程中应逐步取消控制刺激，最终实现有效的目标刺激。

(二)提示的类型

提示的最终目标是消隐提示，进而使儿童真正掌握知识和技能。提示有各种类型，消隐也有不同的方法。学习时刺激的方式不同，提示的类型也不同，所发挥的提示作用也各有其特点。学习提示一般可分为身势提示、口语提示、图形提示、示范提示、肢体提示和综合提示等。例如。身势提示是通过身势动作，如手部运动、伸指、点头或其他非口头示意，向儿童提供足够的学习线索，以便儿童做出反应。身势提示要注意两点：一是如果没有足够的刺激，则需要更直接的提示；二是如果刺激过多，儿童可能过度依赖人
为线索，而不是自然线索。口语提示是通过具体的口语陈述，提示儿童做什么和怎样做。口语提示指向引导儿童如何做，包含给予做的规则、暗示或提供一定的选择项，因此，口语提示必须清晰、尽可能自然，以便儿童对提示做出正确的反应。一些多重障碍儿童可能还没有获得足够的接受性语言交流技能，这时应配合其他提示形式一起使用。有些多重障碍儿童需要不断的口语指导，但持续的口语提示可能会增加儿童的依赖性，花费更多的学习时间，所以家长可以运用录制好的声音提示，这主要用于一些连锁行为的任务分析学习。
提示的最终目标是逐渐消除由家长做出人为提示，以便儿童在需要时对自然的情景条件做出回应，展现出应有的行为或技能。对于多重障碍儿童，有时可以完全消除人为的提示，有时只可部分消除，但不管怎样，减少提示是目标。多重障碍儿童教学的实践证明，在具体运用学习提示策略时，什么时候给予提示，如何消隐提示，又有哪些相应的模式和特点等，都有一定规律可循。本文重点讨论学习提示的延宕反应与提示模式具体应用问题。

三、延宕反应及其运用

(一)延宕反应的内涵

延宕反应是指在没有帮助的情况下或提示之前给予儿童一定的时间做出反应。延宕是为了激发儿童学习的主动性和积极性，因为不向儿童提供自主发起行为的机会，有可能使儿童过于依赖他人的提示，从而无法学会目标行为。
延宕反应的时长主要取决于不同儿童个体、儿童所处的学习阶段，也部分取决于儿童反应方式或任务步骤。对于那些没有明显运动困难的儿童，多数任务集中于学习的获得阶段，比较适合使用3～5秒的时长。有时在没有任何帮助的情况下，可以给予儿童全部的延迟响应时间，让儿童自己充分做出反应。如果在延迟反应期内，儿童没有做出任何反应，家长可以给儿童一个提示，再等一个延迟时长，让儿童有时间做出反应。如果没有给过任何提示，儿童在一个延迟响应时长后，做出错误的反应，家长应立即给予一个轻微的提示，或者如果已经给过一个提示，但是效果不好，那就给出一个带有更多帮助性的提示，让儿童停止错误的反应。
如果某个儿童需要更长的时间才能做出反应，家长可根据儿童在执行相似已知任务活动中的延宕时长，确定该儿童的自然反应需延宕的时间。

(二)延宕反应的类型

延宕反应一般分为恒时延宕、渐进延宕两种类型。
1.恒时延宕
恒时延宕指在任务指令与提示之间的延宕时长相对固定、保持不变。研究表明，教给多重障碍儿童新技能最有效、最简易的方法之一就是恒时延宕。运用恒时延宕，家长首先向儿童进行注意提醒，例如，“准备好了吗”,然后提供任务指令。这些任务指令主要是目标刺激，口头或非口头的情境性刺激等，指明所要发生的行为。例如，“读这个字”,家长的意图是让儿童读呈现给他的图片。在发出“读这个字”指令后，一般停顿4～5秒，接着给予一个有效的控制刺激，使之对儿童完成的行为结果具有足够的影响。这个控制刺激可以是一个口头模仿、身势、肢体提示，也可以是其他任何适当的提示。当给予控制刺激时，这种刺激必须能控制儿童的行为，以便目标刺激所要求的行为产生。在上述例子中，我们可以假设，家长“读字”是一种控制刺激，接着儿童模仿家长读的行为。
儿童学习时，如果目标行为在预定的延宕时间内不能随着目标刺激而出现，那么家长就应该提供提示或控制性的刺激。一般情况下，给予提示之后，行为随之发生，儿童的行为就得到巩固和强化。在延宕期内，儿童一旦理解，就会开始执行任务的操作，如读单词、指认物品等。当这些情况出现时，需要抑制控制刺激并随即对儿童进行强化和巩固。这种步骤和方法可以让儿童学会初始指令所要求的行为，经过多个回合的教学之后，儿童也知道了初始指令(目标刺激)与行为和强化之间的关系。这时，控制刺激就不需要了。
在最初的几次尝试或一段时间里，也可以采取零时延宕进行初始教学，即延宕时间为零。这可以看成恒时延宕的一种特殊方法。例如，家长指着写有“门”字的卡片说，“读这个字”,紧接着就读出“门”,其间几乎没有任何延宕。这样做，便于在一开始的学习中，保证儿童做出正确的反应。在这些初始尝试之后，可把延宕(通常4～5秒)插入指令和控制刺激之间。一般来说，恒时延宕多用于教授单一的离散行为，诸如阅读常用词、指认物品名称，或指认组别中的某个物品。
恒时延宕也可运用于要求儿童以语言表达自己对某一特定物品的需要。一开始，家长拿一些物品呈现给儿童，可以是玩具，也可以是食物。假定儿童的目标反应是玩具，在开始5～10次尝试后，家长呈现物品问儿童：“你要玩具吗?”家长随即提供口头提示或示范：“说，玩具!”然后等待儿童反应。当行为发生时，即对儿童进行强化。一旦儿童做出正确的反应，并且始终是零延宕，家长就应在第一个问题(任务指令)与提示之间插入4秒的延宕间隔。这样，在提示之前给予儿童一定的时间做出适当的反应，同时对玩具进行巩固强化。如果儿童不知道做出反应，要使时间延宕有效，那么儿童必须能够等待提示。在上面提及的例子中，要求儿童具有模仿能力。一般而言，口头反应要求儿童能够模仿示范的行为。但不是所有的情况都如此，是否需要具备模仿能力，主要取决于期望做出的反应形式。譬如，儿童学习跟随指令指认或触及想要的物品，就是另一种形式。如，“你想要什么?指给我看”。在这个例子中，期望的反应是身体动作，家长可以运用全部或部分身体动作提示，以及身体示范引导儿童，而不是口头提示。总之，运用零时延宕，正确反应发生后，就应在指令与提示间插入固定的时间间隔，进行恒时延宕教学。另外，只要延宕期内期待的行为发生，就无须提供提示，儿童也随之得到巩固强化。只有当儿童不能做出相应行为时，或做出不正确的反应时，才运用提示。

2.渐进延宕
渐进延宕指在起始任务指令与提示之间逐渐增加延宕时长的教学方法。渐进延宕与恒时延宕非常相似，但它不像恒时延宕那样，在零时延宕后马上延宕4～5秒，而是要求家长在零时延宕尝试后，采用几个1秒尝试，再跟随几个2秒尝试、3秒尝试、4秒尝试，分次逐渐增加时长。由于渐进延宕的时长是逐渐增加的，儿童在初始任务指令与控制刺激之间，更容易理解习得所要求的行为技能，因此它对多重障碍儿童更有效。
除了在任务指令与提示之间有各种不同的时间间隔外，渐进延宕的运用与恒时延宕基本相同，其中最重要的要素是控制刺激必须足够有效地影响儿童的行为操作。如果儿童不能跟随起始任务指令在给予的延宕时长内做到，必须逐渐延长延宕时长。对于渐进延宕的时长数量，没有严格的规定，通常以增加1到2秒为宜，延宕时长的增加可以放在每次学习活动之后，也可以在某项活动尝试过几次之后，或者在某个(特定的)训练做出几次正确反应之后。
如前文所述，延宕的时长也是比较灵活的，增加到4秒、6秒，还是8秒，没有严格的规定。家长必须根据学习任务和儿童的个体差异决定延宕时值的长短。关键是，延宕的最大时值能使儿童的行为在适宜的情景中自然地发生。例如，如果要求儿童看着食品的价格，在计算器里输入总额，家长就必须思考，“儿童看着价格的同时按键输入时，需要多少时间才够?”如果家长认为儿童应在5秒内做出反应，那么最后等待的时长就应该是5秒。在以这个时长为准进行尝试练习时，家长也许应让儿童尝试练习10次，那么应从10次的零延宕练习、10次的1秒延宕、10次的2秒延宕开始，以此类推，逐渐增加延宕时长。如果到了相应的时长，目标行为还没有出现，那么家长就要提示儿童做出反应：“当你看价格的时候，就要把价格输到计算器里，现在就做。”
恒时延宕与渐进延宕都基于这样一种假设，即行为的发生以特定的目标刺激和任务指令为依据。运用时长延宕时，如果目标行为在允许的时长内没有发生，那么就要提示。

四、提示模式及其运用

提示模式指在刺激反应理论指导下系统运用提示所形成的较为稳定的具体活动程序或运行方式，突出学习提示运用的有序性和可操作性。前面我们已经讨论过，提示运用可以单独使用某一种，也可以几种提示结合使用。基于提示刺激的程度或提示消隐的过程，学习提示的运行方式又呈现出由少到多或由多到少的层次结构性。提示按照其干预性由最多到最少的顺序排列，形成递减式运用模式，可称为“最多到最少提示模式”,如身体提示一示范提示一言语提示；反之，由最少干预性到最多干预性的顺序排列，形成递增式运用模式，也可称为“最少到最多提示模式”,如言语提示一示范提示一身体提示。其他的提示运用模式，如时间延宕、渐进式指导和同时性提示，也证明对处于学习获得阶段的多重障碍儿童，在自理技能、游戏、职业教育和日常生活技能的学习中有较好的效果。这些提示模式有不同的使用规则，从提示刺激转为相关的任务刺激的方法也有所不同，每一种提示都需要家长在实践中反复地尝试，才能慢慢地灵活掌握。提示运用模式最主要的优势之一在于：如果正确使用提示，就会事半功倍，儿童就能犯较少的错误，更为有效地学会一些技能或任务。

(一)递增式提示模式

递增式提示模式，又称最少到最多提示模式。与恒时延宕、渐进延宕运用类似，也是紧随初始刺激之后，有一个短暂的等待延宕，但提供给儿童的刺激是逐级增强式的侵入性提示。其作用是通过渐增的方法，把控制刺激的影响由最小增加到最大，目的是对每一次尝试练习，仅提供最低强度需要的提示。这种技能学习方法是多重障碍儿童教学中最常见的方法之一。与时间延宕相比，它更多地运用于学习具有序列性的链接式任务，而非离散的、单一的(单项的)行为。
当家长在任务分析或功能性常规例程学习中从一个步骤转向下一步骤时，要呈现任务刺激，如果儿童未出现相应的反应，就要给予一个又一个刺激，直到最后使用控制刺激。上述各步骤完成后，家长再转向下一个链接的步骤，并重复进行逐级渐进的层级刺激，如此连续进行，直到所有的教学步骤完成。譬如，学习沏茶就是一项相对复杂的链式技能教学。运用递增式提示模式，家长首先需要进行任务分析，写下沏茶的整个步骤。然后根据这些步骤，采取逐级增强提示的方法，具体过程如下：
1.无提示(将完成的上一步骤内容作为下一步的线索);
2.口头指令(告诉儿童做什么);
3.部分身体动作提示(根据将要发生的动作指令，轻轻牵引儿童的手);
4.全部肢体提示(完全引导儿童去做将要发生的全部行为);
家长可以给出任务指令：“给我一杯茶好吗?”然后等待儿童行动。家长的口头指令是学习过程开始的一个自然线索，从这个基点开始，家长进行观察、提示，并根据需要进行适当的强化。如果儿童不能在等待的时长(如4秒)内开始从橱子里拿出茶叶罐，家长就应该在任务分析的第一个步骤给予儿童口头提示，如“去拿茶叶”。如果儿童不能做出反应，家长就重复口头提示，同时提供部分身体动作提示，牵动儿童的手朝向橱子移动。如果儿童仍然没有反应，家长就需要重复口头指令，完全引导儿童操作这一步骤。其他任务分析中的每一步骤，家长都以同样的方式教学。是否递增提示的层级，前提是儿童在完成步骤过程中有无一定程度的需要。一旦儿童成功地完成一个步骤，家长就要加以强化，而不考虑是否需要这样的提示。
在运用递增式提示模式时，家长要认真考虑儿童的情况，具体列出可能需要的各个层级性提示。每一级递增提示都应比前面的提示多一点侵入性，而作为控制刺激的最后提示，尽可能是直接地侵入，即往往是全部的身体动作辅助。但是，这并不是必需的，如果家长根据经验知道儿童会始终一致地对另一种提示形式做出反应，那么这种全部的身体动作侵入性提示就没有必要了，譬如一个示范或一个清晰的口头指令等。
可用于层级性的提示类型有以下几种：身势提示，如用手指点等；口头提示，如“收起你的玩具”等；图标提示，如卡片上的图画、标记指令；示范提示，如演示如何系鞋带等；部分肢体提示，全部肢体提示等。具体运用时，可以包括不同的提示类型组合，也可以是相同的提示类型搭配，但加上目标刺激，组合搭配一般依序不超过3或4个提示。
运用递增式提示模式，其每一层阶的提示，必须重复目标刺激，以便儿童理解刺激与提示之间的关联。在上面所举的学习沏茶的案例中，前一步任务的完成应起到刺激下一步任务的作用，这样就可以不断地呈现。当然，如果需要的话，也可以跳过这样的刺激，家长只提供口头提示，然后在接下来的每一提示水平重复部分和全部身体动作辅助。这样做的目的是在首次任务指令下达后，让儿童能够操作所有的步骤。当然，对某些儿童来说，如果没有更多的侵入性提示，有些步骤可能还需要继续给予最少的口头提示。
进行链接式行为教学时，对每一次整体任务的教学，应首选递增式提示模式。任务分析中学习的每一个步骤还涉及前链或后链，之间的学习衔接也很重要。当然，整体任务的学习一般显得更为有效，也是更为自然的一种教与学方式。这些技能的学习，提供的练习机会越多，习得也将越快。在上文沏茶的例子中，最好给予儿童一周两次以上的学习机会，避免只有一次。此外，在增加侵入性刺激的同时，重复口头提示也是必要的，其目的是让儿童最终学会对口头提示做出反应，以便逐渐取代侵入性的提示。

(二)递减式提示模式

与递增提示模式相反，递减提示模式是由最多到最少的提示，也是另一种用于建立新行为的提示策略。递减提示模式要求家长在开始教给新技能时，在起初一系列的练习中同时提供目标刺激与控制刺激提示。当儿童受到刺激，获得行为经验后，控制性提示运用的水平就会下降，即后续的提示逐级减少其控制性或侵入性，并搭配目标刺激。由于控制刺激提示的影响对后续的练习是逐渐减弱的，所以目标刺激也就逐渐增强。这样，递减式提示模式初始的提示水平往往就是全部身体动作辅助(控制刺激),并配以口头指令(目标刺激)。这种学习策略的优点在于可以消除早期练习中易于产生的错误，因此，递减式提示模式适用于多重或极重度障碍儿童。
与递增式提示模式一样，运用最多到最少的提示方法，要求家长建立起序列的层级提示。然而，与递增式提示模式不同的是，它要求在每一提示水平上，建立一个正确操作的表现标准。譬如，一项练习的数次尝试中有80%的正确率。当达到标准时，家长在接下来的教学时段里，就转向下一个层级的提示，而这个提示的侵入性要低于前一个提示。然后继续进行，直到仅给予目标刺激时，儿童就能够完成任务。
递减式提示模式有一个潜在的不利因素，就是儿童有可能比层级提示要求的学得更快，在这种情况下，家长可能仍会用更具侵入性的刺激提示，这样既不需要，也无助于提高效率。为解决这个问题，要定期试探儿童是否可以降低侵入性水平，或者只在开始给予提示，抑或直接给予目标刺激，就能执行任务。这种探察也是仅给目标刺激，而没有其他的输入性信息的情况下，提供儿童展现技能的机会。如果儿童在试探的条件下充足地展现了相应的行为或技能，满足了既定的教学或行为目标，那就不需要更多的提示引导来获得技能。
要更好地理解递减式提示模式的方法步骤，我们以儿童学习使用勺子进食为例。家长首先进行任务分析，然后决定包含在层级中的提示，诸如全部身体辅助(全套动作指导);部分身体辅助(根据指令引导儿童的手);口头指令(告诉儿童做什么)。需要注意的是，这些提示与前面所列举的例子类似，但是其提示的层级顺序则相反。它不是从少到多，而是由多到少。家长要制定出由侵入性强转入侵入性弱的标准。譬如，可能要求儿童在任务分析的每一步操作中，至少有两天的练习机会，每天的正确率不少于四次。
当家长制订出相关的目标和计划，就开始准备训练。家长向儿童提供用勺子进食所需要的东西，以适当的方式告诉儿童他要开始进食了。然后，根据任务分析，每一步骤同时提供预定的口头指令(拿起你的勺子)和全部身体动作引导，这是预先列出的起始辅助水平的提示。家长运用递减式提示模式，在任务分析的每一步都提供这种水平的辅助，直到基准达成。如果8次的尝试练习后，任务分析的某个步骤技能的基准达成了，假设提示反应的准确率为80%,儿童就可以在下一个学习机会上，降低一级侵入性水平的辅助(部分身体动作引导)。在决定降低一个级别的水平辅助时，任务分析的每一个步骤都应当独立地对待。如此一步一步地进行，直到仅用口头指令目标刺激，任务的每一步骤都能完成。
在上面提到的例子中，在转向较少一级辅助水平之前，要求在不少于两天8次的训练中，家长根据需要把正确的表现率定在80%。当然，根据需要也可以定在70%～80%。这主要取决于目标行为，通常成功表现的基准定在80%～100%之间。值得强调的是，基准的确定是比较主观的，为了尽量避免偏差过大，家长需要认真评估儿童现有基础水平。

五、结语

特殊儿童家庭教育中，家长对孩子身心特征的把握是支持学习的前提。6对于多重障碍儿童，该群体呈现出的智力因素与非智力因素特征，都会影响早期学习的方方面面，尤其是智力功能受限会使得他们缺乏通过观察或其他直接随机学习的机会，严重地影响其对周围世界的理解或体验以及相关概念的发展。家长要充分认识到诸多因素加剧孩子学习发展过程中的困难与复杂性。学习提示策略作为有效的方法之一，在具体的实施过程中还需要家长根据家庭环境、资源以及儿童的具体情况进行个别化的指导。运用学习提示策略切忌一味地搞单纯的行为技能训练，应尽量将学习活动融入家庭日常生活，通过多种活动提供技能练习的机会，最大程度地促进有意义的学习和技能的泛化。只要方法得当，坚持不懈就一定能体会到孩子发展带来的喜悦。

【参考文献】

[1]SUSANM,BRUCE.Severeandmultipledisabilities.Inhandbookofspecialeducation[M].NewYork:Routledge,2011:291.
[2]DAVIDL,WESTING,LISEF.TeachingStudentswithSevereDisabilities(4th[M].Newjersey:PersonEducationLtd,2009:167.
[3][4[5]SNELL,MARTHAE,BROWN,ETAL.InstructionofStudentswithSevereDisabilities[M].PearsonNewInternationalEdition,2017:107,108,108.
[6]刘全礼，王琦，葛康美.智力障碍儿童父母的特殊教育素养研究.中国特殊教育,2021(8):38-43.