儿童发展性阅读障碍阅读特点及教育启示

金雨时，刘薇薇
(沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳，110034)

［摘要］发展性阅读障碍儿童注意广度存在缺陷，一级表现为在阅读过程中眼动注视次数多、注视的范围窄、持续的时间长，扫视的幅度小，具有记忆缺陷、正字法加工能力弱、补偿性阅读策略等特点。发展性阅读障碍儿童在6到8岁时表现出症状，诊断越早，干预效果越好。干预者可利用多感觉通道的方式对发展性阅读障碍儿童进行及时干预，通过恰当的自我调节教育帮助其改善学习和社交表现，同时重视其心理健康发展，消除不良影响。
［关键词］发展性阅读障碍;儿童阅读;儿童健康
［中图分类号］G76［文献标志码］A［文章编号］2095－3712(2022)27－0113－05

阅读障碍是一种神经发育障碍，其主要特征是对词的识别缓慢、不准确。大多数有阅读障碍的儿童可以克服初期阅读的困难，在阅读和拼写方面取得进步。然而，有些儿童即使在其他学业领域表现良好，但掌握读写技能的速度极慢，这些儿童被认为在阅读和拼写方面有特殊的障碍，即发展性阅读障碍(DevelopmentalDyslexia，简称DD)。［1］
正确流利地阅读字或词组是理解书面文本的先决条件，阅读和其他技能一样，其能力水平在人群中呈正态分布。阅读能力不足的儿童中5%左右程度较重的儿童被认为患有发展性阅读障碍。尽管有足够的智力和完整的感觉能力，发展性阅读障碍儿童在准确或流利地进行文字识别和拼写方面依然存在困难。而阅读的最终目的是理解，这些儿童在缺乏阅读理解的前提下，在接受教育的过程中会受到阻碍。发展性阅读障碍研究是教育学、医学、心理学、神经科学的研究热点，前人研究可以帮助我们更好地了解发展性阅读障碍儿童的特点，了解其核心缺陷，为干预者提供及时且适当的干预的指导，促进发展性阅读障碍儿童接受更适合自身发展的教育，更好地学习与生活。

一、发展性阅读障碍儿童的筛查

(一)发展性阅读障碍报告

发展性阅读障碍的首例报告案例出现在《英国医学杂志》上，该案例描述了一个名叫珀西的14岁男孩，尽管他“很聪明，却在交谈中智力一般，与此同时也无法学会阅读”，珀西的书写样本显示了许多阅读障碍特有的拼写错误。珀西能够理解阿拉伯数字，但读书面数字及文字有困难，人们把这种情况称为“先天性字盲”。
在以非字母的汉字为对象的发展性阅读障碍研究中，在命名数字、颜色、图片、汉字及数字重复、词汇重复、非词汇重复任务中，中国儿童与使用字母的儿童一样存在发展性阅读障碍。［2］中国患有发展性阅读障碍的儿童比例约为5%。［3］

(二)分类筛选的基本方法

发展性阅读障碍通常存在多种类型的表现形式，如表面诵读障碍表现为难以识别书面文字，特别是不规则的文字，而语音阅读障碍主要表现为无法操纵语音并将字素与语素进行转换。而最常发生的发展性阅读障碍是上述两种阅读障碍并发的混合型阅读障碍。
目前，国内外相关研究对发展性阅读障碍尚未有固定标准的诊断方法，主要采用“能力—差异”模型筛选发展性阅读障碍儿童。《国际疾病分类》(ICD－10)和《精神疾病诊断与统计手册》(DSM-IV)中对发展性阅读障碍儿童的筛查采用相似的方法。筛查必须具备下列条件之一。第一，阅读准确性或理解力得分低于根据儿童实际年龄和一般智力所能达到的水平至少2个标准误差，阅读技能和智商均通过针对儿童文化和教育系统标准化单独测试进行的评估;有严重阅读困难的历史，或在较早的时候就已经发生阅读困难;在拼写测试中的分数比根据儿童实际年龄和智商所预期的水平至少低两个标准误差。第二，症状明显干扰了学习成就或需要阅读技能的日常生活活动。第三，导致这种症状的原因不是视觉或听觉缺陷或神经系统疾病的直接结果。第四，学习经历在平均预期范围内，即有一定的受教育经历。第五，在个人的标准化智商测试中智商低于70。

二、发展性阅读障碍儿童在阅读中的表现

(一)注意广度存在缺陷

发展性阅读障碍的儿童通常并发注意缺陷多动障碍(AttentionDeficitHyperactivityDisorder，简称ADHD)、语言障碍(LanguageImpairment，简称LI)、语音障碍(SpeechSoundDisorders，简称SSD)。发展性阅读障碍儿童表现出在语言技能上的困难，包括句法和语义的理解困难，对语音感知的困难，如词的拼写、书写和发音，且注意的广度更低，该类儿童的视觉和听觉注意捕获的过程需要更长时间，由于注意广度缺陷的影响，其处理信息的效率较低。［4］注意和认知控制是执行功能的核心成分，注意缺陷会导致儿童执行功能受影响，表现为儿童在决策、计划、组织、抑制等执行功能方面较弱［5］，因此注意广度缺陷可能是导致一系列认知问题的影响因素［6］。
发展性阅读障碍儿童的视觉广度缺陷通常与语音缺陷并存［7］，视觉注意障碍和听觉障碍都会对阅读产生不利的影响，这类儿童通常在表达、操作和回忆语音方面也存在问题，对词汇语素结构的理解和认知加工能力也更弱。在阅读的过程中，视觉广度缺陷会影响构词能力，限制词汇量的扩展，让儿童对同音字或形似字的比较产生阻碍。发展性阅读障碍儿童在很多其他任务中也表现出低于同龄儿童的问题［8］，如发展性阅读障碍儿童对特殊教育中通常使用的记忆抽认卡这类任务表现更差，且对串珠子这类自动化加工的任务，表现也稍弱。注意缺陷带来的问题在许多其他指标中表现出来，如排序困难、说话不准确、视听感知、短时记忆、运动技能等。［9］因此，传统的教学方法对发展性阅读障碍儿童通常效果一般，其阅读障碍和书写困难的影响需要通过应用适当的教学技术和信息技术来改善。

(二)阅读扫视眼动指标异常

在接受外界视觉信息时，眼球通过运动可以获得更多有用的信息，因此阅读过程中的眼动可以高度预测个体的阅读能力，反映视觉加工和信息整合的过程，可以有效地识别出儿童是否存在长期阅读困难的特点。［10］发展性阅读障碍儿童的眼动与正常阅读者的不同表现为注视次数多、注视的范围窄、持续的时间长、扫视的幅度小等。发展性阅读障碍儿童注视次数通常是正常儿童的两倍，这种差异对不常见的词表现得更加明显。［11］
异常眼动与阅读障碍可能存在一定的关系。注视数反映了阅读灵活性、阅读策略和阅读材料的难度。［12］注视时间越长，对同一刺激的加工越深，处理速度越慢。发展性阅读障碍儿童的认知处理较慢，信息获取能力较差，需要更长的时间提取足够的信息来理解阅读内容，因此视觉搜索过程中的扫描速度可能也是影响阅读理解的因素。儿童的注视点在阅读时需要在不同的节点之间不断跳转，在搜索时需要保持各个信息节点之间的关系，导致认知负荷增加。眼跳的异常与在阅读过程中出现的跳读存在着一定的关系。正常阅读中的认知负荷对正常儿童来说并不困难，但对阅读障碍儿童来说相当困难，导致发展性阅读障碍儿童眼跳异常。

(三)部分记忆能力弱

不同类型的记忆在阅读中起不同的作用，短时记忆在阅读和学习中起重要的作用，而短时记忆缺陷也是发展性阅读障碍的主要特征之一。发展性阅读障碍儿童在参与智力测验的工作记忆的分项测试中表现较差。事实上，不同类型的障碍儿童都有一定程度的记忆缺失，这与材料的复杂程度有一定的关联，如快速连续命名测试，字词命名或短期记忆的材料越复杂，记忆缺失越明显。另外，识记文字材料或者图片材料方面发展性阅读障碍儿童与正常儿童存在差异。在复杂名词的记忆方面，发展性阅读障碍儿童会颠倒顺序，需要多次大量的重复记忆才能记住正确的顺序，在朗读课文时可能会出现一段课文重复阅读或者跳过某一段的问题。发展性阅读障碍儿童在语音短期记忆的测试中表现不佳，从长期记忆中检索语音信息也存在问题，如学习序列困难，表现为记不住一周中的几天或一年中的几个月、记不住九九乘法表等。［13］

(四)正字法技能的缺陷

汉字属于表意文字，字形识别对字的理解起重要的作用。在英语等表音文字中，部分发展性阅读障碍儿童会通过字形编码替代语音编码，但在中文阅读中发展性阅读障碍儿童显示出正字法处理技能的缺陷，正字法加工能力差与发展性阅读障碍存在一定的关联。［14］正字法信息是指书写习惯和可以辨认书写正确的信息，正字法的能力从小学一年级开始发展，三到五年级的发展性阅读障碍儿童的正字法处理技能明显弱于正常儿童。［15］发展性阅读障碍儿童在汉字识别中，形似错误占比最高，正字法冗余信息的敏感性发展缓慢。［16］这与视觉大细胞通路功能缺失导致眼球控制不稳定等加工困难有关，大细胞通路缺陷理论认为发展性阅读障碍儿童存在除眼动不稳定外的视空间注意、时间序列加工、运动加工能力的缺陷。［17］

(五)补偿性的阅读策略

在大多数儿童、青少年和成人中，阅读缓慢是发展性阅读障碍通常表现出的特征。虽然干预能够使儿童发展出补偿性的阅读策略，阅读的准确性会随着训练得到提高，但发展性阅读障碍儿童面对汉字或其他字符仍然存在解码困难，尤其是在遇到熟悉的字或者生僻的词语时，阅读速度更会受到影响，而这种影响需要通过特定的阅读定时任务才能发现。［18］当发展性阅读障碍儿童进行动作方面的词语学习时，通过做出该类词语代表动作，可以更好地理解动作方面的词语，相较于没有动作含义的词语能表现出更好的自由回忆能力。这是因为发展性阅读障碍儿童具备一定的情景整合能力，可以使动作与词语形成紧密连接的记忆单元。［19］

三、发展性阅读障碍儿童的教育要点

(一)尽早识别检测并干预

发展性阅读障碍作为一种神经发育缺陷，表现出的症状是较为稳定且具有遗传性的。有研究指出，这种障碍的部分特征也会出现在不符合诊断标准的直系亲属中［1］，因此发展性阅读障碍的重要影响因素是遗传因素。行为遗传学家认为，人类认知方面的大多数维度的个体差异和人格是具有遗传性的，包括典型的阅读障碍。［20］但遗传性通常是有限的。发展性阅读障碍的成因是多因素的，遗传和环境都是重要的影响因素。随着儿童进入幼儿园或学前班接受文化教育，由先天基因导致的发展性阅读障碍会在教育过程中表现得更为显著。在发展性阅读障碍儿童的成长环境中，在家庭教育的活动中，与父母共同进行识字的训练活动可以促进发展性阅读障碍儿童词汇量的增长。［21］因此，家庭识字环境对发展性阅读障碍儿童的文字阅读能力发展起重要作用。
为避免发展性阅读障碍儿童在学习生活中落后，从有阅读和学习困难的儿童中识别发展性阅读障碍儿童并对其进行干预是很重要的。发展性阅读障碍在学龄前有前兆，通常在入学之后，发展性阅读障碍儿童无法获得他们应该获得的课程和知识。［22］尽早发现这一问题也有利于预防发展性阅读障碍儿童产生自我封闭的倾向和自卑等不良心理。这种识别应该在早期完成，有阅读障碍的家庭风险会增加其发生的可能性。正常情况下，发展性阅读障碍在儿童6岁左右表现出症状，诊断越早，对发展性阅读障碍儿童进行干预的效果越好。
当阅读障碍的诊断发生在小学一、二年级时，由于大部分学生在课堂上成功地参与正常的教学，因此，有阅读障碍的儿童更容易被识别。而在学前教育期，由于幼儿不学习书面阅读文字，发展性阅读障碍不易识别，需要幼儿教师学会对该年龄段幼儿发展性阅读障碍进行识别并干预。除此之外，将发展性阅读障碍儿童与正常儿童作比较时，观察其阅读成绩的进步同样起到非常重要的作用。教师和家长之间需要经常交流儿童在阅读中的表现，若发现发展性阅读障碍的征兆，就要及时帮助儿童提高学习和社交表现。

(二)多感觉通道刺激

多感官的教学方法旨在帮助儿童学习使用一种以上的感官，包括视觉方法、听觉方法、动觉方法、有形方法和组合方法，使用多种感官有利于儿童发挥个人潜力。当所教的材料需要使用更多的感官时，儿童就会建立更多的记忆路径，实现有效的学习。［23］感官方法的应用实践表明，视觉、触觉、语音和意义编码的结合可以成功地帮助存在阅读困难的儿童进行拼写学习。［24］有研究发现，引入听觉、视觉和运动元素的口头拼写可以有效地支持有拼写困难的儿童进行拼写学习。如一段时间的动作视频游戏训练可以增强儿童的注意力控制和语音解码能力。［25］
发展性阅读障碍儿童在识字的过程中存在困难。识字量影响阅读流畅性，为尽量提高识字量，在发展性阅读障碍儿童学习识字的过程中，教师可以在视觉引入汉字的同时加上声音与动作，如在学习汉字“蛇”字时，通过蛇的故事来介绍这个字，强调蛇发出的声音，用动作表现出蛇的波浪前进动作。这样，发展性阅读障碍儿童能够将字形与声音、动作联系起来，产生更好的连接。另外，教师要避免同时教字形相近的汉字或其他相似的内容，引导发展性阅读障碍儿童大声朗读以理解所读的内容，尽量避免机械重复式教学。同时，教师也应该利用适当的教具，如心理咨询室当中的沙盘，让发展性阅读障碍儿童使用沙盘写字，增强其感知觉刺激，提升学习效果。
在识字的过程中，颜色也是一种吸引发展性阅读障碍儿童的刺激物，教师教不同的字母、笔画、汉字时使用不同的颜色，有助于发展性阅读障碍儿童学会区分。［26］因此，教师可以对教学内容的每一行或每两行使用不同颜色的粉笔进行板书。在书写黑板上的教学内容一段时间后，不仅要确保发展性阅读障碍儿童已经完成抄写再对书写内容做其他处理，而且要对发展性阅读障碍儿童的抄写进行及时反馈。
听觉处理障碍与阅读存在一定的关系，有些发展性阅读障碍儿童也存在听觉时间加工缺陷。听觉干预可以在一定程度上改善发展性阅读障碍的阅读水平。有研究发现，音乐训练在提高儿童的语音意识、单词分割、工作记忆及阅读能力方面有作用。［27］音乐训练是基于神经可塑性的听觉训练，音乐训练可以改善注意力、语音和阅读能力。

(三)加强自我调节教育

自我调节教育在提高发展性阅读障碍儿童的阅读表现、准确性、改善执行方面是有效的，自我调节教育是一种通过成长思维模式进行目标设定及使用策略的教育教学方法。同时，自我调节是一种认知行为技术，该技术对提高发展性阅读障碍儿童的阅读水平有重要意义。一方面，可以促使发展性阅读障碍儿童发展出有效的补偿性阅读策略，达到接近正常的阅读水平的目的。另一方面，由于大多数有发展性阅读障碍的儿童还有其他心理问题，如焦虑、抑郁、自卑等，要减少该类儿童的学习问题，可以通过自我调节改善他们的行为障碍，如让焦虑随着他们阅读成绩的提高而减少。今后的相关研究如何使用现代教育方法，特别是认知行为方法，对发展性阅读障碍儿童进行干预是非常必要的。
通过教学引导发展性阅读障碍儿童使用自我调节的认知策略可以提升其面对实际问题的解决能力。虽然教师有必要将自我调节训练纳入教学计划，但在教学实践环节很难制订针对发展性阅读障碍儿童自我调节的教学计划，这就需要教师针对发展性阅读障碍儿童表现出的特点对其进行因材施教。

(四)重视心理健康情况

发展性阅读障碍儿童的心理健康状况对其发展起重要作用。有研究发现，发展性阅读障碍儿童比一般的儿童心理健康水平要低，这是由于在学前和学龄期表现出的适应困难使发展性阅读障碍儿童出现心理健康问题的概率提高，其会表现出多样化的行为和情感障碍，如愤怒、压力、尴尬、攻击、内疚、被孤立、没有安全感等适应问题。［28］
针对已经表现出的适应问题，教师对发展性阅读障碍儿童进行干预不仅是为了消除症状，更是为了进一步促进其完成正常的发展任务，避免其自卑、焦虑、厌学等相关心理问题的出现。教师要考虑如何进行心理健康教育，以消除发展性阅读障碍对儿童可能产生的不良影响。在具体实践中，教师可以将心理健康教育渗透到日常的教学活动中，根据发展性阅读障碍儿童的心理特点，将心理健康教育内容与知识性教育内容有机整合起来，了解发展性阅读障碍儿童的心理健康状况，提高其自我效能感。

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