学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生高校融合教育的个案研究

胡永崇∗1,2

(1.岭南师范学院教育科学学院广东湛江524048;2.岭南师范学院广东省特殊儿童发展与教育重点实验室广东湛江524048)

【摘要】一名就读于我国台湾地区某高校护理科普通班三年级的学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生在就学期间产生了亲师间、师生间、同学间的诸多争议,其不断向有关部门及学校提出申诉。个案在学校与教师、同学之间产生的争执,反映了学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生高校融合教育面临的挑战。此案例对学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生的高校安置与辅导有多种启示意义。

【关键词】融合教育;学习障碍;注意缺陷多动障碍;转衔辅导;校园霸凌;家校合作

[中图分类号]G760

一、引言

目前,我国普通高校残疾生中肢体、听力、视力三类残疾生所占比例最大[1],美国大学身心障碍学生则以学习障碍(LearningDisabilities,以下简称LD)及注意缺陷多动障碍(AttentionDeficitHyperactivityDisorder,以下简称ADHD)人数最多[2]。我国台湾地区普通高校身心障碍学生,人数最多的类别依序是LD、自闭症谱系障碍、情绪行为障碍(ADHD占多数)、智力障碍[3],且台湾地区各类障碍学生就读高校皆完全采取普通班就读方式。

研究显示,LD与ADHD的高校生具有相似的适应困难,包括缺乏先备知识与读书策略、很难理解上课内容、人际关系不佳及缺少朋友、对自己能力与兴趣不确定、自我决策与自信心低等[4-5]。杜保尔(DuPaul)等人的研究指出,同时兼具LD与ADHD二项特质者,在学习适应、情绪适应、注意力等方面,其问题皆较仅具单一缺陷特质者更为严重[6],而这两类却约有一半具有“共症”现象(comorbidity)[7]。因此,此类同时具有学习及人际适应困难的学生在高校融合教育环境中的适应状况,确实值得关心。

二、个案身份及学校辅导措施

(一)个案基本情况介绍

本研究个案小英(化名),女,19岁,是一名学习障碍伴随注意缺陷多动障碍者,就读于我国台湾地区某民办五年制专科学校护理科。自入学起即与班主任产生冲突,与同学发生争执,并于2019年提出申诉,“控诉”遭受班主任及同学“霸凌”。研究者为申诉评议委员会成员之一,因而阅读了个案申诉的完整材料,并参与申诉评议委员会,了解个案就学期间的相关问题。现以此为例,提出LD与ADHD学生高校安置与辅导的反思与建议。

(二)个案的入学与鉴定

个案于2016年依该校普通学生免试入学通道申请入学,并未经过任何测验或面谈。由于该校经主管机关核定的招生名额尚未招满,因此,个案以申请第一志愿护理科被录取。申请入学时个案本人及家长皆未告知学校其具有身心障碍。

1.班主任歧视身障学生

任在班上拿着有我个人身心障碍资料的文件,并在班上同学面前说,我要不要考虑转科,护理科会愈念愈难,护理科并不适合本人。班主任一直在同学面前翻阅本人的个人资料,态度非常嚣张。班主任歧视本人为身障学生,否定本人的能力,侮辱本人的智慧”。

2.家长到校理论与班主任向家长道歉

个案虽未当场立即与班主任冲突,但心中甚为不满,返家后随即告诉家长。隔数日,个案的父母、伯父到校找班主任理论,也与班主任产生冲突,最后班主任向家长、学生道歉。班主任在班级网络社群中传给个案母亲的内容为,“与小英的谈话,让她感觉不舒服,我在此深深致歉,对不起,若小英首肯,我亦会当面致歉,这是我需要学习的,也希望您们海涵与包容。之后我会注意与小英说话的内容与态度,并鼓励与协助她”。

3.家长提出陈情

班主任道歉一年后,由于该生在班级事务方面尚与班主任有多起争执,家长认为班主任仍在歧视其女儿,因此于2018年向学校所在地的相关部门提出陈情,主要诉求为:“小英为身心障碍学生,而班主任于一年级开学就跟她说,护理科会愈来愈难,你会念不完,以及询问她要不要转科或不要念了,因为当时我们有向班主任反映,班主任当时有承认自己失言并表示愿向学生道歉,当下也签了保密条款,但班主任对小英的霸凌并没有停止。”

4.学校处理家长陈情与回复

相关部门接获陈情后,发公文要求学校给予答

复。学校经校内讨论后,回函给家长,表示,“班主任并无针对性,若造成贵子女不舒服,班主任与学校深感抱歉,亦盼您包涵与谅解。为避免此事件衍生出后续疑虑,于期中考后安排转至同科其他班级。有关班主任部分,学校也会善尽职责做成记录,并提醒老师需加强师生沟通,不再有类似情形发生”。学校依家长陈情及校内会决议,于2018年11月经家长同意后将个案转入该校同一科且相同年级的不同班级。

5.学生提出申诉

个案对于班主任在开学日的歧视言论与态度仍难以容忍,加上后续引发的班级事务安排争议,认为班主任仍在歧视她。因此,即使后来学校已让个案转到其他班级,个案仍在入学三年后,向学校提出申诉,主要诉求为,“班主任在2016年开学日当众说本人不适合读护理科,要求本人转科,导致本人身心受创。本人认为班主任歧视身障人士,让本人遭受不合理待遇。班主任的恶劣行为,不适合当老师,希望学校辞退他,让他的履历留下污名”。

6.申诉评议委员会的说明与澄清

申诉评议委员会安排班主任、个案、同班同学分别到场说明,三组人员并未同时在场。个案母亲原本要与律师同来,后来并未出席。个案首先陈述其被班主任歧视的经过,主诉内容与申诉书类似,皆认为班主任歧视他,不适合当老师。有委员当场问个案:“班主任已经向你道歉了,你还是不能原谅他吗?”个案当下情绪极为激动,开始哭泣并大声说:“你觉得我要原谅他吗?他还可以当老师吗?

他歧视我,你还要我原谅他?你被歧视,你会原谅他吗?”由于个案情绪激动,其他委员加以安抚,询问委员为避免刺激个案,亦未再作相关问答。个案陈述后,班主任进入会场说明。班主任表示:“开学当天我虽然知道她具有身心障碍身份,但当天我是针对全班,并未针对她,手上也没有拿她的资料边翻阅边问她能不能读得完、要不要转科,我没有歧视她的意思,纯粹善意提醒全班同学,没有针对性,但她回家却告诉父母我在歧视她。我通常开学都会针对全班学生作这样的宣导,告诉同学护理科有一定的难度,而且将来从事的工作与病人的健康甚至生命安全有关,也要通过护理师的证照考试才能担任护理工作,我不知道她为什么要一直

认为我在歧视她、霸凌她。”

委员询问班主任:“如果你认为自己没有错,为什么要对家长及学生道歉?”班主任回答:“开学后几天,她的父母就带着一位自称她伯父的人到学校来找我,态度非常凶,不但拿椅子攻击我,还威胁要对我不利,要我小心一点,这件事很多同事当天都有看到,我迫于人身安全,只好向她及父母道歉。”

班主任陈述及问答之后,接着个案同班同学说明。同学说法与班主任类似。委员问:“老师有教你们到这边该怎么说吗?”三位同学一致表示“没有”。

(二)班级清洁工作的争议

1.班级清洁工作分配

为了公平,个案就读班级打扫工作分配采用抽签方式,不过,如果抽到与上学期相同的工作,则有权要求更改。个案表示,“我二年级下学期完全没抽,同学就直接说让我去倒垃圾,三年级上学期我自愿做资源回收工作。我会自愿完全是被同学逼他家长却因个案在班级的事务而产生很多纷争。例如,有家长表示,“打扫工作,学生已经三年级了,应该对环境打扫工作的分配方式不太排斥了”,立即引来个案母亲回应:“你的小孩不必睡午觉吧?你的小孩肯定可以胜任此任务。加油!做不好被处罚也能接受吧?我相信你女儿肯定做得比我女儿出色。为你鼓掌!”该家长回应,“我的女儿也曾担任倒垃圾工作,也是中午不能休息,不能准时回家”,又引起个案母亲回应:“是我失言,抱歉!你女儿负责去做吧!是我女儿愚钝,能力太差,才会做不好,被老师罚是应该的,那请老师(班主任)将重责大任交给能人。”

有家长表示:“这个群是老师用来通知家长重要事项,不是用来笔战的。”个案母亲即表示:“你是要约出来口战?”该家长表示:“对于不理智的人,我无话可说。”于是个案母亲再度表示:“我保留告你的权利。”有家长见大家发言带有情绪,于是表示:“希望大家能先静下心来,好好沟通,我们是小孩的榜样。”

四、启示

(一)“零拒绝”与适性之间的权衡

个案具有LD与ADHD的双重功能限制,就读护理科系是否符合适性安置原则,值得思考。护理科系需学习药理学、病理学、营养学、解剖生理学等核心学科,且毕业后从事护理工作,稍有不慎或误差即可能对病人造成进一步伤害。若就读护理科系只是为了习得照顾自己的基本护理知识,是否有必要花多年时间学习许多艰难的专门课程,也值得讨论。

“零拒绝”与适性,皆为特殊教育重要原则,但二者却常有冲突。有些障碍学生及家长,只要被指出不适合就读高校,不适合就读某些科系,不适合从事某些工作,即认为“被拒绝”“权益被限制”,却未认真作进一步思考。各类身心障碍学生及其家长,在就读高校与就业方面,都需认真思考适性的重要性。否则即使获得入学与入职机会,也势必产生适应困难。

(二)转衔辅导的重要性

由于LD造成的学习及人际互动困难,加上ADHD的情绪行为障碍,因此,个案在就读护理科期间,不但产生诸多师生、同学间的冲突,护理科的理论学科学习尤其遭遇很大困难,未来要通过护理师证照考试也有相当难度,毕业后从事的又是涉及病人生命与健康的工作,其就学与就业的挑战都不小。若个案前一教育阶段的特殊教育教师做好转衔辅导,让个案及家长皆能慎选适合其就读的科系,或许求学期间学业学习的困难即可降低,毕业后也较有利于她职业生涯的发展。

担任高校前一教育阶段的特教教师,应在个别化教育计划中制订转衔计划,且需与学生、家长仔细讨论、分析、澄清以下问题:读高校的目的与期望为何?该生是否适合读高校?适合读什么类型的高校及科系?希望就读的高校及科系其核心学科与毕业要求为何?希望就读的高校对障碍学生的支持服务条件如何?读完该科系毕业后是否有利于就业与职业生涯发展?读高校前应做好什么准备?

(三)校内对LD及ADHD的了解与接纳

LD属于隐性障碍(HiddenDisabilities),一般人很难由外表了解其所遭遇的学习与社会适应困难,加上个案外表及口语基本沟通能力正常,其隐含的困难更不易被他人察觉。事实上,在LD学生正常的外表下,却可能隐含多项障碍,包括读写算等基本学业能力限制、整体学业学习困难、推理能力限制、社会技巧与人际互动困难、情绪行为问题等。

ADHD学生的行为问题,则很容易被贴上“不听话、坏孩子、没礼貌、不负责任”的标签[8]。相关文献表明,ADHD学生会出现伴随障碍,其中45%—84%的成人伴随对立违抗行为,可能出现争辩、情绪失控、不遵守规范、责骂他人、蓄意干扰

他人、生气易怒、充满敌意、报复心态等;38%的成人具有情绪障碍,经常情绪不佳或不稳、情绪变化快速,也可能为忧郁、狂热双极人格;53%的成人具有焦虑障碍,过度担心许多事情(例如学校、工作等)[9]。另有研究显示,到精神科门诊就诊的ADHD成人,最主要的表现是发脾气和学业表现差[10]。

如果学校相关人员、教师、同学等,能够了解个案正常外表下隐含的障碍及适应困难,则或许对她会有更多的理解与包容,也可能更愿以同理、协助的态度,帮助个案融入班级之中。否则,即使如打扫与清洁等日常班级工作,都可能造成这类学生与

同学、教师之间的激烈冲突。

(四)LD及ADHD的身份自我表露

本研究个案对于是否向同学及其他教师表露障碍生身份,及是否愿意接受校内提供的特殊教育必修与选修课程、不同授课教师的风格与要求;(5)

补救教学:可由授课教师或学习表现较佳的同学,担任学习辅导者;(6)同学了解与协助:在取得个案及家长同意下,协助全班了解个案障碍情况,并安排班级中情绪稳定、社会技巧成熟且为个案所认同的同学,担任其同伴辅导者(peertutors);(7)医疗干预:医疗对ADHD成人的核心症状与情绪问题,具有明显疗效[12]。个案虽经诊断为ADHD,但只曾短暂服药,目前并未接受医疗;(8)转衔与生涯规划:包括入学之初评估就读科系的适合性、未来护理师证照考试的辅导措施、未来是否从事护理工作、除护理工作外有否其他更适性的生涯发展。

(七)LD及ADHD的权益主张

个案虽是身心障碍学生,但其障碍身份除用于申诉外,并未充分享有台湾地区特殊教育相关文件所规定的各项权益,对其自身权益亦未积极主张与争取。就权益主张方面(self-advocacy),学校应辅导个案评估自己的协助需求,了解法规所赋予的各项权益,勇于主张自己的合法权益,了解各种校内与校外可用资源,了解个人所应遵守的规定与所应尽的义务等。

学校在辅导个案时,也要注意杜保尔(DuPaul)等人所提出的ADHD学生可能存在的“积极性错觉偏误”(positiveillusorybias),避免他们因低估自身困难或高估自己解决问题的能力,而未积极求助或争取自身应享有的特殊教育权益[13]。

(八)校园霸凌的预防

个案母亲曾怀疑女儿在校被师姐霸凌,个案亦觉得开学日与班级会议中遭受班主任、同学的语言霸凌。研究显示,障碍生在校园中被霸凌的机率约为普通学生的2—4倍[14]。相较于其他轻度障碍学生,情绪行为障碍学生又是最易被霸凌与霸凌他人的对象,其中又以语言霸凌最为可能[15]。遭受霸凌的障碍生可能引发人格发展、生活适应、学业学习的问题或使问题恶化。本研究的个案兼有LD和ADHD,因此,其在校园中是否受到霸凌确实值得学校及教师加以关切。

学校及教师可采取诸多预防霸凌措施,例如对障碍学生可能遭遇的各种不同形式霸凌有充分危机意识,加强宣导及法治教育,建立校园霸凌通报系统及教导障碍学生遭受霸凌时的求助,教导障碍学生社交技巧、冲突处理技巧以避免被霸凌或霸凌他人,让同学接纳与支持障碍学生,避免同学对障中可能也有约1.5%的LD伴随ADHD学生,而此类学生得以就读的高校又可能资源相对不足,其所遇到的困难更加引人关注。未来随着障碍类别扩充与对高校融合教育(随班就读)的重视[18-19],以及《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》的推进,应该会有更多此类学生进入高校普通班就读。本研究案例除可作为辅导参考外,亦对进一步探讨我国高校随班就读的此类障碍学生在学校适应状况具有启示意义。

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