第一阶段
20世纪60年代末到80年代末在美国首先发起，后来在英国和其他欧洲国家得到积极响应的回归主流运动(Main streaming Movement)，揭开了融合教育的序幕。
这些国家的一部分特殊教育工作者，特殊儿童的家长对“隔离式”的特殊教育提出了严厉的批评，他们认为应该让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育，这样将会有助于残疾儿童日后回归主流社会和主流文化。
当时，强调的问题是残疾儿童教育安置形式的非隔离性和最少限制性。该阶段主要关注特殊幼儿的“安置”问题，而忽视教育环境应该为接纳特殊幼儿作出的转变。
第二阶段
20世纪80年代末到90年代，有关融合教育的讨论进一步涉及对特殊儿童的认识和鉴定、评估等问题，认为对各种有身心障碍的儿童贴上不同的标签会对这些儿童一生的发展带来许多负面的影响，还认为传统的盲、聋、弱智的纯医学分类对教育来讲，没有太多的指导意义，应从社会心理的角度更多地关注儿童的教育需要。
因此，融合教育思想的倡导者建议用“有特殊教育需要的儿童”(children with special educational needs)来代替残疾儿童(handicapped children)的称呼。
“反标签化”“无歧视评估”等是这一时期国外特殊教育学界主要的思潮。
第三阶段
20世纪末到现在，在这一时期，连续召开的几次国际性特殊教育会议使得融合教育的思想更成熟。
例如，经过1990年在泰国召开的世界全民教育大会，1993年联合国教科文组织在我国哈尔滨召开的"亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会”，尤其是1994年在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育大会”之后，大多数国家和地区对融合教育的思想有了比较深入的理解和认同。
在上述国际会议上，分别通过了著名的《世界教育全民宣言》及,《实现全民教育的行动纲领》《哈尔滨宣言》和《萨拉曼卡宣言》，不仅反复强调了每一个儿童都有接受教育的权利，而且提出要根据儿童的个人特点和实际需要来提供最少限制的合适的教育；普通学校应该倡导融合教育，旗帜鲜明地反对对特殊儿童的歧视，普通学校和教育机构的管理者、教师和学生及学生的家长都应满怀热情地接纳有发展障碍的特殊儿童。
这就意味着学校必须尽可能地为有障碍的儿童提供最少限制的、与正常发展的儿童一样或相似的教育环境。1995年，国际智力障碍者联盟(International League of Societies for Persons with Mental Handicap)更名为国际融合教育联盟(Inclusion International)。
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