在特殊教育的理念下，如何理解与建构精神障碍儿童的诊断？

袁银娟

台湾师范大学特殊教育学博士，先任教于广东一所高校的特殊教育专业，担任专任教师。主要从事情绪与行为障碍、正向行为支持、特殊儿童的情绪与行为问题处理、特殊教育师资培育等领域的研究与实务。

一

为什么评估与诊断很重要?

在特殊教育领域，建构系统化的特殊儿童诊断与评估体系具有重要意义，是完善特殊教育体系不可或缺的任务之一。近年来，我国特殊教育快速发展，2017年修订的《残疾人教育条例》提出，应成立“残疾人教育专家委员会”负责特殊儿童评估工作[1];2018年《特殊教育质量提升行动倡议书》倡议，“建立系统化的特殊儿童诊断、评估、安置与教育服务体系，为提升特殊教育质量提供多方面支持”[2]，均强调了特殊儿童诊断与评估工作的重要性。

二

什么是精神障碍？

各国建构特殊教育服务对象的诊断体系时，多采用分类方式，根据儿童的症状表现，将特殊教育需要儿童分为多个类别。所涉及的障碍类型中，一部分为生理性障碍，包括听觉障碍、视觉障碍、肢体障碍等，还有另外一大类为精神障碍，目前后一类所占的比重越来越大。

以精神医疗的观点来看，学习障碍、智力障碍、语言障碍、自闭症谱系障碍以及品行障碍、对立违抗障碍、注意力缺陷过动症等，均属于精神障碍[3]。

三

我国保障精神障碍评估与诊断的政策有？

2017年，我国对《残疾人教育条例》进行修订。本次新修条例在“第二章义务教育”中，首次新增与特殊儿童评估工作有关内容的条文。具体条例内容包括：

第十九条规定“适龄残疾儿童、少年接受教育的能力和适应学校学习生活的能力应当根目前我国政府对据其残疾类别、残疾程度、补偿程度以及学校办学条件等因素判断”。

第二十条第一项规定“县级人民政府教育行政部门应当会同卫生行政部门、民政部门、残疾人联合会，建立由教育、心理、康复、社会工作等方面专家组成的残疾人教育专家委员会”;第二项规定“残疾人教育专家委员会可以接受教育行政部门的委托，对适龄残疾儿童、少年的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估，提出入学、转学建议;对残疾人义务教育问题提供咨询，提出建议”［4］。

第二十条第二项规定首次明确指出，教育行政部门应成立“残疾人教育专家委员会”负责特殊儿童评估工作。

综合上述可见，开展对特殊儿童包括精神障碍儿童的评估，已成为特殊教育领域中的一项重要工作内容。但在各级特殊教育管理中，精神障碍儿童诊断尚处于模糊地带;在行政层面，系统性的特教诊断与安置服务体系尚有待建立。

四

对精神障碍学生诊断的界定

在特殊教育领域，经常使用identification一词，一般将其翻译为“诊断评估”或“诊断”，也有地区称之为“鉴定”。它通常是指由专业团队确定学生障碍的问题本质和严重程度，或者特定优异的潜能和成就，同时决定学生是否符合特殊教育服务的资格，是一种具有特定功能的评估。特殊儿童诊断即学生为取得特殊教育学生的身份资格和服务所需的法定程序。

另外，diagnosis一词，也翻译为“诊断”，多用于医学领域，一般是指医疗人员(例如精神科医生等)了解病情后对病人的病症及其发展情况作出判断，例如确定儿童是否患有某种精神障碍及障碍程度如何。此外，由于特殊教育与医疗诊断依据的标准不同，一个儿童可能经医生诊断患有某种障碍，但由于他没有特殊教育的需要，从而不必被诊断为特殊教育学生。我国目前将评估、诊断、鉴定等概念并用、混用，这些概念的含义还有待厘清。

assessment一词被译为“评估”或“评量”，是指整合相关信息来帮助个人作正确的决定的过程，评估的意涵相当宽泛，包括各式各样的评鉴、测验、评价及作出与特殊教育需要学生有关的决定的技术和程序。基于学生所处的状态，可分阶段来看待特殊儿童的评估工作。

Venn等人将特殊教育领域内的评估划分为筛选(screen)、诊断或鉴定(identification)、学生教育性方案(intervention)和测量学生的进展情形(measuringprogress)四个阶段，各阶段目的、评估问题与评估方法均有所差异(如表1)[5-6]。以阶段划分评估，有利于协助教育行政部门对特殊教育领域评估工作进行细分，构建相关专业团队或机构，澄清特教领域不同实践工作者的工作内容等，了解在不同情境下特殊学生评估的内涵与工作重点。

实施特殊儿童鉴定需要大量专业和行政资源投入，完成一个学生的鉴定需要整个特殊教育的系统性运作支持。具体来说，建构特殊儿童的筛选和鉴定流程与实施体系工作，包括政策、法规依据，专业团队与人员的培育与建立，具体、可操作、完整的筛选与鉴定流程及运作，具有信效度、易获得的评量工具等。近几年来，基于转介前介入理念、介入反应模式(ResponsetoIntervention，RTI)取向的诊断鉴定流程开始兴起。

五

为什么医疗诊断不能替代特殊教育诊断？

伴随精神障碍大类下特殊学生总体比例的不断增加，在特殊教育领域中对其诊断的发展与变迁历程中，国外的特殊教育诊断开始与医疗诊断相互区别。

具体来说，特殊教育诊断在必要时需参考医疗诊断，但医疗诊断不能替代特殊教育诊断。美国早有研究证实，精神医疗诊断与特殊教育诊断不具有等同关系，二者虽有重叠，但因医疗诊断与特殊教育诊断的目的不同，而导致二者分类原则与标准有所不同，因此不可将两者等同或相互替代。

例如，美国的特殊教育法规和我国台湾地区的特殊教育有关规定在对情绪行为障碍的定义中都强调，学生的功能损伤是否影响教育表现是诊断为情绪行为障碍学生的必要条件［7］。由此可见，在情绪行为障碍类别下接受特殊教育服务的儿童包括了儿童精神医疗诊断的患者，但特殊教育诊断要比医疗诊断更严格，学生需接受实证医疗诊断且仍然在学校及其他环境有明显适应困难才符合特教资格。

由于两者目的不同，关注点也不同，医疗诊断关注儿童所表现出的疾患、症状，特殊教育诊断关注儿童的特殊教育需求与学校适应困难。医疗诊断为特殊教育工作者了解儿童的身心特质、疾病情形提供了必要的参考，但对于如何促进儿童学习，可能无法提供足够的知识与指导。因此，医疗诊断不可替代特殊教育诊断，更不可与教育评估与诊断等同。我国在建构特殊儿童、尤其是精神障碍儿童的特殊教育诊断体系时，应对此有清晰认知。

六

诊断工作的系统化运作模式

在建构精神障碍学生的诊断机制中，应重点做好三个方面的工作:系统化工作流程的建制，诊断标准的拟定，以及评估工具的发展。三者之间相互联系，彼此间互相促进或互相制约。

基于对上述诊断内涵的思考，将精神障碍儿童的诊断分为转介、实施诊断程序与资格确认三个阶段，各阶段的主要内容如图2所示。评估工具和评估方法的选择，应基于鉴定工作不同阶段的目的以及不同障碍类别的具体诊断标准，作出综合性的考量与决策。

就诊断标准而言，依据怎样的标准来诊断学生，谁可以被认定为属于具有特殊教育需要的精神障碍学生，这是落实精神障碍学生的诊断工作过程中必须要回答的问题。

感谢这篇文章的作者袁银娟博士和我们分享这个主题。这篇文章的内容来自于2021年刊登在《现代特殊教育（高等教育研究）》中《对精神障碍学生诊断体系的思考》一文的部分内容的摘录。

参考文献

1][4]国务院办公厅.残疾人教育条例[EB/OL].(2017-02-23)[2020-10-22].http:www.gov.cn/zhengce/content/2017-02/23/content_5170264.htm.

[2]上海市残疾人联合会，华东师范大学教育学，《中国特殊教育》杂志社.特殊教育质量提升行动倡议书[J].中国特殊教育，2018(1):2.

[3]美国精神病学会.精神障碍诊断与统计手册(第五版)[M].张道龙，译.北京:北京大学出版社，2014:17-18.

[5]VennJ.CurrentIssuesinAssessingStudentsWithSpecialNeeds[M]∥WebberCF，LupartJL.LeadingStudentAssessment.NewYork:SpringerNetherlands，2011:133-150. 

[6]张世慧，蓝玮琛.特殊教育学生鉴定与评量(第七版)[M].台北:心理出版社，2014:9.

[7]台湾师范大学特殊教育系.身心障碍及资赋优异学生鉴定办法说明手册[M].台北:台湾师范大学特殊教育学系，2014:1-6，13-20.