以图像教学检视身心残疾幼儿多元智能及其发展

载自：幼儿教保研究期刊

鞠宗纹 台中启聪学校学前特教老师

魏美惠 台中教育大学幼儿教育学系教授

本研究旨在透过图像教学教材，了解研究个案的优势智能，以两位学前多重残疾的幼儿为研究对象，透过单一受试实验设计，以「图像教学」为自变项，个案幼儿每周安排约 220 分钟，共十九周的时间，一共进行三十七张图片，及十二本自编故事绘本的图像教学，由家长与教师共同检视个案幼儿之多元智能及其发展情形。

 本研究发现，个案特殊幼儿威威在「空间智能」的表现较为优势，而柔柔除了在「空间智能」有不错的表现外，「人际智能」则为个案较为优势的能力。威威和柔柔在多元智能的表现后测高于前测，显示图像教学能提升个案特殊幼儿之多元智能，意即智能可以经由学习、教导而提升。

壹、前言

韩巨星 Rain 在接受美CNN「亚洲名人聊天室」节目的专访时，记者问他：「你年轻的时候害羞又内向，那样的你为什么会选择，踏上这个会受到众人注目的职业？」Rain 谈到：「舞蹈改变了一切，舞蹈改变了我的人生，当时我发现我有舞蹈天分，了解这一点之后，我就变得比较不那么内向，也比较积极主动了」。

 无论是一般幼儿或特殊幼儿，以孩子本身的优势智能和学习风格进行学习，会让孩子产生学习动机与兴趣，学习效果就是建基于此。

 事实上，早在八 0 年代初期，哈佛大学心理学家 Gardner（1983，1999）指出人类的智能面向至少有八种，而每一个人智能倾向并不相同，且各具有发展性。这种创新性的观点，对许多从事教育工作者来说，产生了极大震撼，过去对学生能力表现的刻板印象，在此刻得到了全面性的反省，在课程与教学上也产生了重新调整的声浪。

 不仅如此，在特殊教育领域里，多元智能理论亦提供了一个理解特殊学生、以及如何教育他们的新方向，学生有了一个被合理诠释、以及被公平对待的机会，教师也获得一个有效教学的指引（紐文英，2008）。

 例如幼儿在绘画方面表现较为出色或感兴趣，老师会提供丰富的绘画媒材，或学习环境来满足其兴趣，并透过绘画来引导其他面向的学习。

 王为国（2000）、詹文娟（2001，2002）与 Lazear（1999）都提出在教室中为幼儿提供学习鹰架，并循着「唤醒」、「扩展」、「教学」及「迁移」的原则，协助身心残疾幼儿发展有用的能力。

 王丽雅（2009）的研究发现，绘本教学对特殊需求幼儿的生活经验、词汇、问句及故事内容的理解，具有提升的效果。图画故事能有效的诱发幼儿的想象力，提供幼儿对外在世界及个人内在的了解，帮助幼儿发展语言能力（鞠宗纹，2001）。

 由于特殊幼儿受限于个人的生活经验，因此有效的运用以生活经验为主的图像教学，应能增进身心残疾幼儿的语言理解，与表达应用的能力。然多数坊间绘本情节相当丰富、充满想象力，并不适应于特殊幼儿的需求。

 因此本研究，将以自编图片和故事为主的图像教学为媒介，从中检视特殊幼儿的优势智能及其智能提升之脉络。

贰、文献探讨

一、多元智能理论的内涵和特色

Gardner反对传统单一的智能观，他主张每个人都具有八种智能面向，包括语文、逻辑-数学、空间、音乐、肢体-动觉、人际、内省智能与自然观察者智能。

 Gardner（1983，1999）认为人类的智能，是多面向且独立存在，然各面向的智能会有所关联，亦即任何任务的完成，皆由不同的主智能及副智能交互运用完成。

多元智能理论提供一个多元的角度，协助教师探索并了解每位幼儿的不同优势能力与全方位智能的发展，并尊重幼儿之间智能的差异与多样性。多元智能理论对传统智力观点的冲击，引发教育界甚至其他领域的热烈讨论与研究，希望教师、父母和孩子能够更清楚了解到可以用许多种不同的方式，来激发多元潜能，让教师能安排更符合幼儿发展与兴趣的教学方法与学习活动，使每个幼儿有机会展现属于自己的优势智能、风格与特质，提升对自我的肯定（叶嘉青译，2002；魏美惠，1996，2002）。

 优势智能如果能透过引导而发展到某一程度，再利用此优势智能提升较弱势智能的学习，例如：听觉残疾的幼儿，可利用视觉、空间智能或肢体、动觉智能，如图像、故事、肢体语言、唇语、触觉等多渠道进行学习，就如洪兰教授（2003）所说：「用学生的强项智能补救、增强其弱势智能」，其学习的效果会大大的增加。

 兹将多元智能特色加以说明如下（王为国，2000；田耐青译，2002；李平译，2003；林心茹译，2005；魏美惠，2002）：

（一）多元的智能存在于每个人的身上

Gardner认为至少有八种智能存在于每个人身上，智能是人与环境互动中逐渐形成，所以发展有其脉络可循，随着年龄与个别差异，会出现智能发展的成熟度与高峰，只是展现出来的程度不同（王为国，2000；李平译，2003；魏美惠，2002）。

 智能是可以透过后天学习而激发出来的，掌握学习的关键期，给予充分的机会加以教导，智能的发展是可以达到适当的水准。

（二）尊重智能表现的个别差异与多样性

多元智能理论强调每一种智能都有其多元的表现方式，应该尊重其个别化的展现方式，例如：在教学过程中，鼓励幼儿依个人的能力与兴趣去发挥，不要以学业成就为唯一标准的旧观念，给予幼儿高压的学习方式。

 同一个智能面项，会有多元的表现形态，以音乐智能为例，唱歌是一种能力，但演奏乐器那也是音乐智能的展现。语文智能涵盖听、读、说、写，即使有听障的孩子也会有语文能力，只是语文传达的途径与一般正常幼儿有所差异（Gardner，1983）。

（三）智能的运作是以复杂的方式加以整合

Gardner的多元智能理论，综合了多种学科的研究成果建构而成，如发展心理学和人类学等。他主张智能的运作，是在一个复杂的运用过程中显现出来，任何一种智能的表现都需与其他智能面向交互进行，过程中可能会有某一项的主智能，但又必须配合运用其他智能才能完成学习。 

例如乐器的演奏，除对音乐的较好的敏感度之外，也必须运用肢体-动觉智能等（王为国，2000；田耐青译，2002；李平译，2003；林心茹译，2005；魏美惠，2002）。

二、多元智能理论对特殊教育之影响

过去的特殊教育，常常将教育的焦点放在「如何补救、修正缺陷与不足」上，关注的是如何提升所缺少的能力，因此常常强迫幼儿花许多的时间，练习补强缺陷的部分，然而许多的努力却常只是微小的改进，幼儿则容易处于缺乏成就感，使得许多特教老师也常会出现心有余而力不足的挫折感。 

所以将多元智能概念运用于身心残疾的幼儿，对身心残疾的幼儿而言将是一大福音。以下就多元智能理论，对于特殊教育有哪些影响分述如下（吴武典，2003；张英鹏，2006；Gardner,1983）：

（一）对「身心残疾幼儿」的再认识

以前我们对具有智能残疾幼儿的认定，大都是从传统的智力测验的结果去评估，再针对施测结果进行补救教学，此种方式往往容易忽略特殊幼儿，可能具备其他不错的能力表现。 

从多元智能的角度來看，我们必须抛开过去对「身心残疾」的刻板印象，而以全新的观点去重新评估所谓的「身心残疾幼儿」。邹小兰、卢台华（2009）对小学学习残疾学生之优弱势智能分析之研究，以及张英鹏（2006）的研究发现皆呼吁我们，对身心障碍幼儿的教育，应侧重于其非主流的优势能力。

（二）标签化的去除

多元智能理论强调以多元、全面的能力去评估个体的表现，而不会因为某一项智能表现的缺陷而抹煞其他能力。身心残疾幼儿虽然某种智能受到损伤，对具有特殊需求的幼儿，不应轻易贴上各种的标签，而预设立场阻碍其他能力的发展，也就是多元智能理论并不否定残疾的存在，而是应以正面的态度与积极的立场去看待，且须避免标签化特殊幼儿。

 换言之，我们要去发掘特殊幼儿的「能」，而不是「不能」。

（三）强调辨别出其他智能强项，增强特殊幼儿的自信心

「多元」的评量在特殊教育中可能扮演重要的角色，甚至可能开始取代标准化的诊断尺度，而成为发展适合个别化教育计画的方法。邹小兰、卢台华（2009）发现由多元智能观点进行评量，确实能发现学习残疾资优生内在智能差异；海外学者 Schonebaum（1997）也提出相同看法，认为对听障儿童而言，多元智能探索评量是一种有效的评量工具。

 郭静姿（2006）的研究发现，藉由多元智能与解决问题能力充实的方案，不仅有利于学前资优幼儿的学习成效，对残疾幼儿的表现也有良好帮助；尤其孤独症幼儿在社会技巧与适应上亦有明显进步。

三、多元智能理论对特殊教育的启示

透过对多元智能理论的了解，身心残疾幼儿有机会发展自己的优势智能，提升自己的弱势能力，对特殊教育有以下几个重要的启示（郭俊贤、陈淑惠译，1998；翁新惠，2004；简维君，2001；郑博真，2006）：

（一）肯定每个人所拥有的能力

在学校里我们大多偏重语文和逻辑数学智能，忽略了幼儿在其他智能的表现，多元智能理论提供支持教师探寻身心残疾幼儿的优势智能。事实上，多元智能理论已经在澳洲慢慢改变的学前教育教师、小学教育教师甚至是特殊教育教师的教学，并且肯定每个学生所拥有的能力表现(Wilma，1997）。MI理论可协助发现特殊教育需求学童之优势能力，能启发教师将IEP与MI理论搭配来改善教学(陈雅铃，2009）。 

（二）多元的能力发展并运用多元评量

有的人认为智能是天生的，因此容易出现对于某些较弱势的能力，消极面对或不断补救弱势能力而忽略优势能力。Gardner认为如果给予适度的鼓励与指导，而不要执着于只弥补缺陷，而是透过多元评量来了解身心残疾幼儿其他面向的能力，我们应该会在教学上获得更多的成效。

Schonebaum（1997）针对听障儿童的研究，洪昭岑（2005）对低年级的生命教育的研究，与张英鹏（2002）的研究皆发现，多元评量更容易了解每个人学习的可能性。邹小兰、卢台华（2009）的研究发现，透过多元的评量与学习档案资料的搜集等方式，对了解身心残疾幼儿有正面意义。

 （三）智能具有弹性及成长性

Gardner（1999）把智能看作是统合且渐进式的能力，并随着人与环境的互动不断持续改变。因此我们可以透过后天的学习，给予身心残疾幼儿提供展现更多元智能的机会。郭静姿（2006）研究发现残疾幼儿透过多元学习，学习成效表现良好，尤其孤独症幼儿在社会技巧与适应明显进步。

 赖坤弘（2001）以多元智能融入教学模式中，发现对低成就学童的学习是有提升效果，甚至有一位研究对象达显着进步。