8年留美执教，资深特教老师带你了解美国康复干预

原创  奕轩  

导语

去美国考研读特教对我来说意义非凡，教授说中国孩子很少能够在这个领域坚持完成学位并从事这项工作的，事实证明确实如此，这8年只碰到过一个台湾女孩。由于语言不是问题因此内心从来没有把教授说的困难当回事。而一旦开始学习忙碌的程度真是我所始料未及的——白天在学校的自闭症实验班工作，晚上上课，回家熬夜写作业——更让我始料未及的是美国的康复干预所谓的先进，专业知识上的先进仅是一部分，重要的是源自于其完善的特殊教育法律法规，教育署及其所属学校作为干预载体对这些法律法规的贯彻执行的力度，规范的特教教师培养和认证体系，以及政府对特殊教育的巨大财政投入。

回国后总有人问我美国的康复干预是怎样的？这真的不是一句话，一篇文章，甚至是一本书能够说明白的，而是需要你在这个领域工作过多年后才能体会出。今天希望通过这8年我在美读研、工作的几个小片段，使大家能够管中窥豹，可见一斑。

在自闭症实验班带班是必修课，Angel是我带班的第一名学生。第一次见到他时，每个人都很喜欢他，觉得他人如其名，真的就像小天使一样，柔柔卷卷的长发，大大的眼睛，长长的睫毛。但进了班级没几天，我的助教们看到他都绕道而行。因为你不能给他提出任何的要求，哪怕只是让他坐在凳子上用画笔画两下，他也会大发脾气，躺地下哭闹尖叫两三个钟头，直到你妥协让他去玩自己喜欢的字母才罢休。Angel来自单亲家庭，他的哥哥也有自闭症的诊断，当时已经在普通学校里就读。他的妈妈既要工作，又要照顾两个小孩，根本无暇顾及他在家里的干预，回家后也只是让他自己玩，完全不干涉他。Angel进班的时候已经三岁半了，每天都要穿尿不湿，大小便都只能在尿不湿里解决。他对卫生间非常厌恶，连学校卫生间的隔间都不肯进去。每天来到学校的时候，他经常是头发没梳、脸没洗、牙没刷。

在美国，特殊教育和其他相关服务（包括职能治疗、物理治疗、言语语言治疗、心理咨询、一对一辅助、特殊护理等）是完全免费的。所以，像Angel这样的单亲家庭虽然生活过得艰苦，但却并不会被高昂的自闭症康复干预费用所压垮。所有的这些费用都来自一个叫IDEA（the Individuals with Disabilities Education Act）的法律。这项法律规定教育署必须为所有的残疾人提供免费、适当的教育。这里的适当并不意味着每个孩子享受的服务应该是一样的，而是每个孩子都享受满足他特殊需求的教育，因为真正的公平并不仅仅应该是平等。

Angel的个性化教学计划（IEP）里规定他应该被放置在一个10个孩子的特殊教育班级里，班级的教师比例为1名特殊教育老师和2名助教，并且学校必须提供免费的校车接送。除此之外，由于他没有语言，他需要每周接受2次言语语言治疗，每次45分钟。在初次评估后，每个孩子都会有这样的一份IEP，上面详细地规定了孩子应该接受的教育、相关服务以及一年的教学计划。很多中国家长错误的把IEP和教学计划画上等号，其实IEP里所写的内容远不止于此。它更像是家长跟教育署签订的合同，如果孩子没有进步，或者没有接受到应得的服务，家长可以申请公平听证会，甚至起诉教育署。

Angel的初始IEP非常冗长，密密麻麻地写了很多他这一年的教学目标。但特教老师都很清楚，初始IEP往往实用性很低。这是由于初始IEP都是基于初次评估的结果。初次评估都是家长带着孩子在各种专家的评估室里完成的。陌生的环境、孩子的状态、评估人的经验都会影响到孩子的评估结果。并且，在设定目标时，了解孩子当前的发展发育水平固然重要，但更要结合孩子自身的性格特点、喜好、学习风格、家长需求等等，这些都只有在跟孩子日复一日的相处后才能真正了解。在看过Angel来到学校一周的表现后，所有人都很快意识到他的近期两个教学重点是改善配合度和能够尽快摆脱尿不湿。

我们学校也聘有应用行为分析师在需要时协助特教老师分析个案，Alissa就是学校聘请的，在听说了Angel的“事迹”后，很快来到我们班里观察他的行为。Alissa毕业没多久，工作非常认真负责，大家也都很喜欢她。但她在处理孩子的行为问题时明显生疏且比较强硬。这天Angel就是不肯洗手，Alissa硬是按着他在水池旁把他的手给洗了，结果之后Angel由于情绪崩溃根本不肯吃午餐，并且哭闹了很长时间。Alissa找到我，提出了一些建议，她指出Angel的哭闹是在逃避要求，希望我们能够不要让他逃避。我也跟她说明班里的老师很清楚他哭闹的目的，但首先我们没法专门安排一个人总是确保Angel不逃避任何指令，其次强按着他做某件事反而会让他之后情绪很糟糕。在讨论之后，我们最终决定尽量不强求他做任何事，而是以尊重他的意愿先建立良好伙伴关系。但如果他不肯执行老师的指令，他就不能进行接下来的活动。例如：如果他不肯洗手，没有人会去强制他洗手，但他就不能吃加餐；如果他不肯收拾玩具，没有人会按着他收拾玩具，但他就不能去户外玩。我们还给Angel做了先后的视觉提示，上面清楚的显示先洗手，后加餐。第一天施行这个方案的时候，我们没有人理会Angel在水池前的打滚哭闹，每次他想要到坐下加餐时，老师都会给他视觉提示并说先洗手，然后加餐。在僵持了十几分钟后，Angel终于自己把手洗干净了，并且后续没有任何的情绪问题。在第二天的时候，他大概只哭闹了2分钟，就去洗手加餐了。Alissa看到Angel如此神速的变化后惊奇的把眼睛瞪得很大。

进入班级一个月以后，Angel已经非常适应班级集体生活，并且能配合老师的大部分要求了。尽管他还是会闹闹小脾气，但哪个三岁多的孩子不会呢？他之所以适应得这么快，要归功于高度结构化的空间和时间安排。时间的机构化表现在每天的行程都基本固定，并且孩子非常清楚每个行程的内容和规则。例如：他们都知道早晨一到校是桌面玩具的时间，他们可以从两个玩具架上选择自己想玩的玩具。但这个时段，教室其他区域都是关闭的。接下来是集体课，他们要到地毯上坐好，小手放好，眼睛看老师，保持安静，举手回答问题。教室的墙上有清楚明确的视觉行程表显示一天的行程。每次换到下一个活动时，老师都会提前两分钟告知孩子们，并且还会在正式转换前倒数。对于转换有问题的学生，他们还会有自己单独的行程表，帮助他们转换。

空间的结构化则表现在明确固定的空间间隔和安排。班级中的每个活动都有固定的区域，并且都有3D的隔断让学生了解每个区域的界限。班级的环境安排是件让我乐此不疲的事情。回国之后，我建立了很多新的班级。教室有大有小，家具有多有少，但每次总能跟老师们一起商讨设计出一个舒适温馨的教室。在设置班级环境时，要考虑到诸多因素，例如：每个区域的大小是否适当；家具的摆放是否能够最大限度的减少行为问题；教学区域的设置是否做到尽量没有干扰等等等等。国内的老师大都没有特教的专业背景，即使是特教毕业的，对结构化教学的实际应用也没有什么概念。所以每次建新教室时，我都会和老师们一起画设计图，手把手地教她们怎么摆放家具，并且在这个过程中把我考虑的各种因素讲解给她们听。等到建立第二个班级时，我只需在他们安排好环境后提出一些建议。如果有需要调整的地方，再把其中的原由跟他们讲清楚。等到再建立新班级时，这些老师基本都能独立地设计安排出一个符合自闭症学习的教室环境。

在培训这些老师时，我们经常使用前苏联伟大的心理学家维高斯基的教学策略“鹰架教学”（Scaffolding Instruction）。“鹰架”本身是一个建筑上的用词，指的是建筑物在建造进行中，为便于施工人员通行、搬运、立足的架子。想要理解这个词语在教育学里的应用，我们恰恰要回到它在建筑学里的本意。“鹰架”有三个特点，首先它是临时的，在建筑完成后，工人会把它拆除；其次它的目的是为建筑的建造提供辅助和支持；最后它是用来帮助工人到达更高的地方。在进行教学时，我们的教学目标就是要完成的建筑，老师的教学就是“鹰架”。优秀的老师懂得灵活利用各种教学策略为学生搭出临时的“鹰架”，并逐渐撤除自己的辅助和支持，帮助学生到达单靠他们自己的能力难以企及的高度。在美国的教育学里有一句话叫做“To know how to scaffold is to know how to teach（鹰架即教学）”。

而在早期特殊教育领域，“鹰架”在很多时候表现在如何根据孩子的特点和具体目标灵活运用辅助、提示和反馈，帮助孩子学会某个技能。辅助是一个特教老师的基本功，看起来很简单，但实际却有很大的学问。回来国内后，发现很多人把辅助做成了套路，有主张“全半独”（全辅撤除到半辅，再撤除到独立），也有人说由少到多，还有人说要时间延宕。其实，辅助并没有什么固定的撤除方式。非要讲出什么原则的话，那就是六个字“看孩子，看目标”。优秀的老师懂得根据孩子的状态和特点，以及教学目标的掌握情况动态灵活地调整辅助的方式。

John是我班上另一个有自闭症诊断的孩子。他虽然只有五岁，但长得特别高大。每天来上学的时候总是眉头紧锁，感觉好像肩上压着全世界的担子。John在来我班上之前一直在普通的公立学校就读，虽然学校竭尽全力支持他在学校的学习，但由于他有很严重的情绪和行为问题，校长还是最终和他的父母达成了一致——一个高度结构化的特教班级更适合他。全校的老师都很害怕John，美国孩子都很高大健硕，一旦他的要求没被满足，他就会打人、抓人、咬人、踢人、扔东西，并且每一次情绪爆发会持续1-2个小时。跟Angel一样，在进入班级一个月之后，John的行为问题已经基本解决了。结构化能够解决大部分的行为和情绪问题，但对于John这样的孩子还需要班级里有完善的正向行为支持系统，并且所有老师都能够没有偏差地执行个性化的行为计划。

美国大部分的助教学历都非常低（高中毕业），并且流动性很大。我在美国的助教在专业度和工作态度上都不如中国的很多老师。各位可能会问，那美国如何保证干预效果呢？答案是特教老师每天不间断的督导，恰当地的教育安置方案，以及跨学科的专业干预团队。

在美国，想要拿到特殊教育老师的执照需要完成相应的硕士学历，完成一年的教学督导，通过一系列的考试。并且特教的执照都有相应的年龄限制。在纽约，持有早期干预特教老师执照的老师只能够服务于0岁-2年级的孩子，1-6年级和7-12年级又分别有相应的特教执照。从学生的评估、IEP的书写和会议的召开、教案的书写和执行、家长沟通、助教教学的督导，各种其他相关服务的协调，这些都是特教老师的职责。所以有句话这样说“Special Education Teacher only because multi-tasking ninja is not an actual job title（特殊教育老师这个职务之特殊其实就是一个多任务处理的忍者，并不是一个实际的工作头衔）”。

国内的老师和家长往往非常纠结于机构化所采用的干预方法，这是一种被误解的知识传递。殊不知一个恰当的结构化教育安置方案（Placement）对孩子的康复干预有着举足轻重的作用。如果把康复干预比作穿衣服，干预方法就是各式各样的衣服，挑错了可能会不太好看，也可能会不合身；但如果安置方案错了，那就像是夏天穿了外套，冬天穿了短袖一样，穿得再好看再合身也没法起到衣服最本质的作用。每个学生的安置方案是IEP会议里最重要的决定，但在内地，这个部分是完全被忽略掉的，这非常不可思议。在给一个孩子选择教学安置方案时，我们会考虑很多的因素，简单来说主要是以下几个方面：1）文化知识的学习能力（早期干预体现在认知能力），2）学习的特点和风格，3）社交情绪的特点，4）肢体发育的特点，5）行为管理方面的特点。所以，像John这样虽然在认知方面能跟上普教的课程，但由于情绪和行为上的问题还是要回到了特教班级进行有针对性的特别教育。但这并不意味在恰当地干预后，他不能再回到普校。在John五岁的转衔IEP会议上，由于他已经没有太多的行为问题，情绪也相对稳定，我们就推荐了他进入了普校的融合班级。但如果他的家长没有听从专家的建议，执意待在普校的话，他的这些行为和情绪问题可能将一直没法解决，反而会耽误他后续在学校的学习。

Matthew的诊断是Pervasive Developmental Disorder-Not Otherwise Specified（PDD-NOS）（广泛性发展障碍）。他的家长跟我说，为了搞清楚这个诊断是什么意思，他们到处找人问，结果最后才知道这个诊断和Autism（自闭症）根本没有什么太大的区别。Matthew没有语言，甚至走路都不稳。他在儿童发展发育的五个能区领域（认知、动作、语言沟通、社交情绪、自理）都有比较严重的障碍。他一到我的班级里，所有人马上意识到Matthew需要一个更小的班级进行干预，那里有更高的师生比才能满足他在康复干预方面的需要。我马上跟教学主管报告了这个情况，并提交了Rationale for Change of Placement（安置方案变更解释），由10人班改成6人班。但由于纽约教育局的行政效率非常低下，一直到第二年才完成了整个变更。Matthew的IEP是跨学科专业团队合作的典范，他的IEP规定了其所需的Speech and Language Therapy（言语语言治疗）、Occupational Therapy（职业治疗）和Physical Therapy（物理治疗）。

不用过多解释，只要懂得常识的人都能想到，儿童的康复干预必定是一件极其复杂的事情。它需要各学科专业人员的共同合作才能完成，并且会涉及涵盖很多学科的知识和理论，绝不是凭某一个学科的一己之力能够做好的。

内地很多人总想移花接木把美国一小部分服务内容在中国无限扩大，试图走捷径去简化康复干预，甚至还有“砖家”呼吁家长不要进康复学校，自己在家网上学习就能够使孩子康复。有思想的家长们只要稍作思考就能明白这种论点的苍白与无力，也能嗅出其中浓浓的资本气味。

希望这篇文章能让大家更了解美国儿童康复干预的实际状况，不再迷信崇拜某种单一方法，更不要让孩子的康复干预变成一种二次伤害。