教育现代化背景下融合教育本土教学实践特色的探析*

王东升1，3＊＊张玲1，4邓猛2＊＊＊
(1．北京师范大学教育学部，北京，100875;2．华东师范大学教育学部，上海，200062;
3．西北师范大学教育科学学院，兰州，730070;4．广西师范大学教育学部，桂林，541001)

摘要 融合教育是教育现代化的产物，也是实现教育现代化的必然途径。我国融合教育本土教学实践的探索开始于随班就读实验，经过几十年的发展，逐渐形成本土特色。融合教育本土教学实践具有现代性和民族性的内在属性，在教育现代化的背景下，应坚持社会主义集体主义价值观，遵循“潜能开发优先，缺陷补偿其次，促进全面发展”的教育教学观，落实“特殊关爱”的教育理念，形成“三位一体”本土实践特色结构。未来，我国融合教育教学应探究本土教学实践的文化基础，构建融合教育本土实践的教育生态体系，深化普通学校的融合教学变革，迈向融合教育教学的现代化。
关键词融合教育教学随班就读本土教学实践教育现代化中国特色
分类号G760

1引言

2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调，坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，扎根中国大地办教育，加快推进教育现代化，建设教育强国、办好人民满意的教育[1]。这一要求回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，指明了“发展中国特色、世界水平的现代教育”的教育发展方向。2019年，我国颁布《中国教育现代化2035》，提出“总体实现教育现代化，迈入教育强国行列”的发展目标，强调实现中国教育现代化，必须“坚持中国特色”的基本原则[2]。
融合教育是现代教育的重要内容和发展方向。《中国教育现代化2035》提出“面向人人”“因材施教”“融合发展”等基本理念，将“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”作为实现教育现代化的重要内容[3]。2015年，联合国教科文组织发布《仁川宣言》和《教育2030行动框架》，提出“确保全纳、公平、优质教育，让全民终身享有学习机会”的教育新愿景，将融合教育作为2030年全球教育发展的总体目标[4]。教育现代化以公平、个性、多样、差异等观念为基本特征[5]，而融合教育正是追求平等、差异、多元的价值理念，旨在实现包括残障儿童在内的所有儿童在普通学校教室里接受公平优质的教育[6]。由此可见，加快推进教育现代化，就是要推动我国教育朝向更加公平、更高质量、更可持续的融合教育方向发展，让每个孩子都享受公平而有质量的教育。
教学是学校教育的核心阵地，是反映学校教育质量的核心维度，也是衡量融合教育发展质量的关键维度[7]。融合教育教学也称融合教学或全纳教学(inclu-siveteaching)，是面向包括特殊需要学生在内的所有学生的教学，使全体学生在平等、多元、友好的普通教育教学环境和活动中得到适性、全面的发展。近年来，西方融合教育教学的理论相继被引入我国，如通用学习设计(Uni-versalDesignforLearning)、差异性教学(DifferentiatedIn-struction)等，一定程度上丰富了我国融合教育的教学理论与实践。然而这些理论产生于西方特定的社会文化、教育教学改革历史以及社会物质水平等条件下，在我国的本土化进程中容易出现“水土不服”现象。有效的教学实践需要基于历史的传承、教师的创造与专业智慧，以及对特定文化情境的反思与实践探索[8]。融合教育本土教学实践应当是生于本土、适应本土，充分体现本土特色的教学实践方式，应扎根于我国特定社会文化情境，在继承优秀教育传统的基础上寻求变革，走向中国特色的教育现代化。本文旨在厘清融合教育本土教学实践形成的特点，着重探讨教育现代化背景下我国融合教育本土教学实践特色的内涵，以期为我国融合教育教学的理论与实践发展提供借鉴。

2融合教育本土教学实践特色的形成

1987年的“金钥匙盲童教育计划”开启了我国盲童随班就读实验，采用“集体教学”的形式，通过“个别指导”尽可能兼顾视障儿童的特殊需要。在视力障碍儿童随班就读实验中获得成功后，这一教学形式逐渐被应用到听力障碍儿童和智力障碍儿童的随班就读实验中，成为我国三类残障儿童随班就读的基本教学方式，并从农村学校推广至城市学校、从个别地区推广至全国范围[9]。围绕“集体教学”基本教学形式，我国随班就读逐渐形成“补偿缺陷”的教学实践内容以及“特殊关爱”特殊儿童的教育理念。

2．1以“集体教学”为主的基本教学形式

1994年，原国家教育委员会颁布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》(以下简称《随班就读试行办法》)，要求随班就读教师在课堂教学中，应“以集体教学为主”，并“加强个别辅导”，初步明确了我国融合教育本土教学的基本教学形式。围绕集体教学的基本形式，《随班就读试行办法》从教学原则、教材、考试评估、教学环境建设等方面对教学进行要求，初步形成了融合教育本土教学实践的内容[10]。
“集体教学”，即班级授课制，是与个别教学相对的教学组织形式[11]。“个别辅导”，即在课堂集体教学中对特殊儿童进行个别指导，以满足特殊儿童的特殊学习需要。以集体教学为主的基本教学形式的确立离不开我国学校教育的传统与现实。首先，近百年来，班级授课制在我国学校教学中一直占据着统治地位，其在1904年的《癸卯学制》中得以确立，并于20世纪初被逐渐推广至全国各级各类学校。新中国成立后，通过学习苏联教育学理论，班级授课制得以不断完善，被确立为我国教学的基本形式[12]。其次，改革开放初期，为应对我国人口多、教育资源短缺的基本国情，我国以经济节约、效率优先的“随班就读”方式普及义务教育[13]。不同于西方朝向小班化、个别化教学的现代教学改革，大班集体教学成为我国学校教学的基本样态[14]。大班额成为学校的普遍现象，很多的学校班级班额超过国家规定的45人，有些甚至超过80人[15]。我国的融合教育教学也因此形成了大班“集体教学”的本土实践特色。最后，我国的学校和教师在集体教学实践中积累了丰富经验，相较于西方普遍采用的分层教学、分组教学、协同教学等个别化教学模式，集体教学成为了我国教师更为擅长的教学形式。概言之，在我国融合教育发展初期，以集体教学为主的融合教育教学形式有利于教学的实施和融合教育的推广，同时也彰显出我国实用主义融合教育模式的实用、渐进的理性化特征。

2．2注重“补偿缺陷”的实践内容

缺陷补偿理论是我国特殊教育的重要理论基础之一。建国初期，苏联缺陷学对我国特殊教育的理论形成与实践探索产生深远影响。我国特殊教育的“补偿”概念最早出现在1957年教育部颁布的《办好盲童学校和聋哑学校的几点指示》中，该文件指出“补偿(听觉、视觉)缺陷”是聋校、盲校教学的主要特点[16]。之后，“补偿缺陷”反复出现在我国各类残障儿童教育的相关文件中，成为我国各类残障儿童教育教学的重要指导原则和实践内容。根据国际经验与中国实际，1992年，朴永馨教授提出“生物－社会－意识(心理)”三因素补偿理论。这一理论从历史辩证唯物主义的角度奠定了我国残障儿童教育的理论基础[17]，“补偿缺陷”也成为我国特殊教育教学实践的基本内容。《随班就读试行办法》将“补偿生理和心理缺陷”作为随班就读教学的重要内容，要求通过多种形式和方法，挖掘残障儿童学习潜力，教学要“注重对残疾学生适应社会生活能力的培养和心理、生理缺陷的矫正、补偿”[18]。2020年，教育部颁布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》(以下简称《随班就读指导意见》)同样强调随班就读需要注重“补偿缺陷”[19]。在缺陷补偿理论的指导下，我国形成了丰富的融合教育本土教学实践。例如，在教学中，教师将“补偿缺陷”作为针对残障儿童个别化教学的主要教学内容;一些学校以“医教结合”或“教康结合”的理念开展融合教育实践，强调医学康复的专业作用;我国资源中心、资源教室的建设偏重康复训练的功能，资源教室教学也普遍偏重康复训练[20]。“补偿缺陷”在随班就读实践中被广泛应用，成为融合教育本土教学实践的特色方式与原则。
缺陷补偿理论是“医学－心理”特殊教育范式的基础，融合教育本土教学实践重视“补偿缺陷”的实践内容，体现出我国融合教育的实践特色。从隔离到融合，西方特殊教育经历了“医学－心理”、社会学、组织学、教育学等不同范式的转换与融合[21]，而融合教育的产生是从“医学－心理”范式转向“社会－教育”范式的结果。在教学实践层面，融合教育教学从重视康复训练的行为主义范式转向强调建构主义的教学范式[22]。我国残障儿童教育的发展并未经历不同范式的争论与互相取代[23]，而是对不同范式进行有机结合[24]。例如朴永馨教授提出的“生物－社会－意识(或心理)”三因素补偿论，强调生物、社会、心理三方面因素的有机结合，在促进个体发展的过程中，三者是统一的、相互作用和协调平衡的，“过分强调生物因素而忽视后两者就可能使补偿成为自发的自然过程;过分强调后两个因素，而忽视生物因素就可能提出超过客观可能性的补偿要求”[25]。在残障儿童融合教育实践中，我国通过“兼收并蓄”，将“医学模式”与“社会模式”等不同范式进行“折中”平衡，通过吸收各种范式的优势，形成多元模式的实践路径[26]。这一多元模式反映了我国中庸、实用的经世哲学，“辩证－整体”的思维方式，以及马克思唯物辩证法的哲学思想，体现出我国融合教育实践的本土特色。

2．3彰显“特殊关爱”的教育理念

正如裴斯泰洛齐所言:“教育的主要原则是爱。”[27]没有爱就没有教育，教育是爱的事业[28]。特殊教育更是如此。在我国随班就读近四十年的探索中，“特殊关爱”的教育理念被广泛倡导和践行，逐渐成为融合教育本土教学实践的基本理念。1994年，《随班就读试行办法》要求随班就读实践要“加强对普通学生的思想教育，以逐步形成普通学生与残疾学生互相关心、互相帮助的良好校风和班风”[29]，初步总结了“特殊关爱”的教育理念。2020年，《随班就读指导意见》将“更加重视关爱残疾学生”作为加强随班就读工作的总体思路之一，明确提出要“落实教育教学特殊关爱”。尤其在校园文化建设方面，《随班就读指导意见》要求“班主任和任课教师要加大关爱帮扶力度，并建立学生之间的同伴互助制度，在确定品学兼优的学生轮流给予关心帮助的基础上，鼓励全班学生通过‘一对一’‘多对一’等方式结对帮扶。”[30]在随班就读实践中，我国学校倡导“爱残助残”“特殊关爱”的理念，重视融合氛围的形成，形成具有本土特色的融合教育实践。例如，学校为盲生举办入学欢迎仪式，举行“助残”为主题的班队会，创建关爱残障学生的融合氛围[31]。融合教育本土教学也充分体现出“特殊关爱”特殊儿童的教育理念。在随班就读课堂教学中，教师将听力障碍学生的座位尽量靠近讲台，与成绩好的同学同桌[32]，将智力障碍学生的座位安排在走道旁边，方便教师个别辅导[33];教师通过成立爱心互助小组、“结对子”或组建“同桌互助伙伴”等形式，让普通儿童帮助残障儿童适应学校环境。
教育教学理念的形成离不开我国社会文化的孕育以及社会物质基础的决定。我国的融合教育本土教学实践以关爱和帮扶为出发点，彰显人道主义精神，折射出我国独特的社会情境。我国的传统文化与哲学思想、社会制度与社会发展基础等是我国残障观和教育观产生的土壤，使融合教育本土教学形成了“特殊关爱”特殊儿童的特色理念。团结友爱、互助共济、扶弱助残是中华民族的传统美德。“仁爱”思想是我国传统文化的精髓，儒家的“仁爱”“道义”，墨家的“兼爱”，佛家的“慈悲”“因缘”，孕育了我国“尊老、慈幼、扶弱、助残”的慈善救济思想[34]。这些思想渗透着朴素的人道主义精神，为残疾人的生存和参与社会生活提供了文化基础[35]。我国国情与西方国家有着巨大差异，这也从客观上决定了融合教育本土教学实践的理念和方式与西方不同。不同于西方融合教育面向所有儿童、强调尊重文化多元，我国融合教育关注的主要教育对象是残障儿童，保障残障儿童受教育的权利。我国随班就读产生于改革开放初期，在物质条件匮乏、教育资源不足、残障观落后的现实条件下，爱心成为推动随班就读最朴素却最强大的力量。在解决残障儿童“无学上”的现实问题上“特殊关爱”的理念发挥了极其重要的影响作用。

3教育现代化背景下融合教育本土教学实践特色的内涵

本土融合教育产生和发展于我国特定的历史时期与社会条件下。立足我国实际，扎根我国社会文化，融合教育本土教学实践逐渐形成特色。这些实践特色是融合教育本土教学理论形成的重要基础，在新时代教育现代化背景下，应得到批判性地继承。同时，我国教育现代化的目标又赋予融合教育本土教学实践新的内涵，在“全面推进融合教育”、迈向教育现代化的新时期，融合教育本土教学实践特色的内涵应不断地丰富与发展。教育现代化的本质是教育现代性不断增长和实现的过程，其根本目标在于促进人的现代化，提升人的主体性[36]。“以人为本”是教育的永恒追求，更是教育现代化的灵魂所在[37]。“全面落实立德树人根本任务”是我国教育现代化的重要战略任务[38]。融合教育教学旨在促进特殊需要学生最大限度地融入普通班级，与普通学生一起参与教学活动[39]，获得全面发展，这一本质彰显以人为本的基本价值观，追求人道性、多样性、理性化、民主性、专业性等教育现代性内涵。教育现代化背景下，融合教育本土教学实践需要将价值理性与工具理性深度融合，应坚定社会主义方向，追求公平、高质、适性的教学，不断增长教学的现代性，促进所有学生的全面发展。

3．1坚持集体主义价值观，以集体教学为主，倡导合作学习

集体主义价值观是中国核心的教育价值观[40]，融合教育本土教学实践应坚持集体主义的价值导向。集体主义是我国社会主义文化的核心价值。受儒家文化的深远影响，我国社会以伦理价值为取向，以群体为本位，强调个体对于群体的义务和责任，凸显出集体至上的价值倾向[41]。集体主义也是社会主义社会的本质要求[42]，是社会主义的基本道德原则和价值理念，是形成社会主义核心价值观的基本原则[43]。十九大报告中强调“要加强思想道德建设”，加强“集体主义教育”。集体主义教育是社会主义教育的基本特征之一，是中国特色社会主义办学方向的必然要求[44]，而倡导集体主义价值观、培育和践行社会主义核心价值观也是学校教育教学的重要任务[45]。在中国特色社会主义社会场域中，融合教育本土教学实践要坚持中国特色，恪守中国特色的社会主义方向，坚持集体主义的价值导向。同时，新时代的集体主义更加强调个人与集体的辩证统一，更加注重人的共性发展[46]。融合教育本土教学实践应处理好集体与个人、共性与个性的关系，以集体主义价值为导向，更加注重所有学生的共性发展，并兼顾好集体教学与个别化教学。
融合教育强调建构主义的教学范式，倡导“平等参与、合作协同”的基本原则和实践方式[47]。本土教学实践应在“以集体教学为主”的基础上，强调以集体主义为价值导向的合作学习方式。首先，本土教学实践应面向全体学生，通过“集体教学”的基本形式，保障所有学生平等参与教学活动。正如苏霍姆林斯基所言，“集体主义品质的培养是从基层集体开始的”[48]。
学生在班集体中形成集体意识，在班级集体活动中增强集体主义观念。集体教学有利于培养普通儿童和特殊儿童的集体主义价值观，实现立德树人的根本任务。集体活动有利于特殊儿童社会性发展，提升社会适应能力，促进全面发展，从而为融入社会打下基础。集体教学形式是全体学生平等参与教学活动的保障，与融合教育所倡导的基本原则和实践方式相一致。本土教学实践应坚持集体主义教育思想的核心指导，通过集体教学的基本形式，面向全体学生，实现“五育并举”“三全育人”。
其次，集体主义导向下的合作学习是集体教学的重要组成部分，也是实现个别化教学的重要方式。合作学习是以建构主义为基础，以异质学习小组活动为基本形式，通过学生之间的合作与互助，达成教学目标的教学活动。在合作学习的过程中，学生的个体差异能够被转换为教学资源，同时认知与社会交往等能力能够得到全面发展[49]。合作与个别化也是融合教育最佳实践方式的基本内容[50]。集体主义导向下的合作学习应凸显出集体主义的“利他”价值取向与奉献精神，强调“人人为我，我为人人”的互利主义的交往理性[51]，倡导“团结友爱、互帮互助、共同进步”，彰显“友善”的社会主义核心价值。在本土教学实践中，教师通过挑选优秀的普通儿童成为“小先生”“小助手”，在课堂教学中协助教师对残障儿童进行个别辅导，能在大班教学的现实下尽可能兼顾残障儿童的特殊学习需要[52]。普通儿童通过讲解使自己的知识精细化，学习效果得到增强，同时在合作中养成乐于奉献、互帮互助的良好道德品质。总之，集体主义价值导向下的合作学习有利于在教学中渗透德育，是集体教学中实现个别化教学的重要途径，彰显教育现代化的价值理性与工具理性。

3．2坚持“人的全面发展”教育观，以潜能开发优先，兼顾缺陷补偿

“缺陷补偿观”是理解特殊儿童身心差异的重要前提，“潜能发展观”是厘清特殊儿童动态演进特征的主要方面[53]，而“人的全面发展”教育观是对教育本质属性的根本认识。缺陷补偿与潜能开发是特殊教育发展中的核心议题，也贯穿于我国融合教育教学的发展进程。融合教育主张异质平等的观念，强调学生的个别差异是普遍存在的，重视学生学习多样化的需求，关注所有儿童的学习潜能[54]。它反映出特殊教育从“医学－心理”范式向“社会－教育”范式转变，是对“医学－心理”范式下过分强调残疾特殊性而使残疾人与社会隔离的一种审思，是社会的一种进步[55]。
教育的本质属性是促进人的全面发展。在教育价值、手段、方式的现代化推进中，人的现代化的核心地位不可动摇。教育现代化赋予融合教育本土教学实践新的历史使命，追求“以人为本”的基本价值，指向“人的全面发展”的根本目的，追求教育内容基础性与发展性的统一。迈向教育现代化，融合教育本土教学实践要立足于“以学生为中心”的现代教学观，更加充分认识、尊重和接纳儿童的多样性，兼顾不同学生的差异，将个体的多样性转化为教育教学的有利资源;朝向“教育高质量发展”的新时代目标，应充分认识到融合教育教学的一般性、发展性原则。新时代教育要求平衡充分发展，加强德智体美劳“五育”并举、全面育人的学校课程建设[56]。为促进人的全面发展，融合教育本土教学实践应当坚持“育人为本”的基本属性，遵循“潜能开发优先、缺陷补偿其次”的教学观，并强调其多学科交叉的特性，兼收并蓄各个学科的优势，通过多元范式，提升融合教育教学的质量。融合教育本土教学实践应将潜能开发确立为教学的起点，善于从教育的发展性视角发掘特殊学生在学习上的优势与长处，并以此为他们的学业发展契机设计有效教学，同时通过合理利用医学康复手段辅助教学，渗透医学康复对于残障儿童缺陷补偿功能。
《随班就读指导意见》强调“开发潜能、补偿缺陷”[57]，将“潜能开发”置于优先位置。随后的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》也将“坚持尊重差异、多元融合”作为基本原则，强调“促进医疗康复、信息技术与特殊教育融合”[58]。《中国教育现代化2035》提出“全面推进融合教育，促进医教结合”[59]，昭示出我国融合教育实践范式的多元特色。我国融合教育本土教学实践应秉持“育人为本”理念，遵循特殊教育多学科融合的特点，旨在促进所有学生的全面发展。

3．3坚持人道主义精神

以公平适性为导向，落实“特殊关爱”教育具有人道性的属性，而教学本身就是一种道德性的实践[60]。自古以来，教育教学活动都将“爱”作为基本教学行为准则，“爱生”也是教师的基本职业道德规范。孔子哲学思想的核心是“仁”，其基本含义就是“爱人”[61];教育家陶行知将“爱满天下”奉行为教育实践的宗旨[62];习近平总书记提出“四有好老师”，将“有仁爱之心”作为好教师的基本素质[63]。“特殊关爱”的本质是人道主义精神，人道主义思想是近代意义上特殊教育产生的基础，也是我国特殊教育的思想基础。正如朴永馨教授等学者所倡导，人道主义是特殊教育的根本价值[64]。特殊教育既是教育事业的重要部分，也是残疾人事业发展的重要方面，而“发扬人道主义精神”也作为我国发展残疾人事业的基本理念，被写入各项与残疾人事业相关政策法规。《中华人民共和国残疾人保障法》要求，全社会应当发扬人道主义精神，理解、尊重、关心、帮助残疾人，支持残疾人事业[65]。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央对残疾人格外关心、格外关注[66]，为中国特色残疾人事业在新的历史起点的快速发展指明了方向。十九大报告提出“弱有所扶”，指出帮扶弱势群体是促进社会公平正义的体现和途径[67]。融合教育教学中落实“特殊关爱”的教育理念，符合我国以“仁爱”为核心的社会文化，也符合社会主义核心价值观的要求。
教育现代化的背景下，强调“特殊关爱”特殊儿童的教育理念，并不与教育公平相冲突，而是为了促进教育公平，增长教育的现代性。现代教育是人道主义的教育，对残障儿童给予“特殊关爱”的教学理念，彰显人道性的现代性属性，体现以人为本的现代性精神。
在融合教育中落实特殊关爱的理念，是对教育现代性的折射，更是教育公平实现的必然途径。这一理念也与社会正义理论中所提出的差异性原则异曲同工，符合正义理论中对“最少受惠者”给予补偿的原则[68]。同时，对于弱势群体倾斜性的保护也和现代法治注重实质平等的发展趋势相一致，体现了更高层次的平等观和现代法律对实质正义的追求[69]。“特殊关爱”并不意味也并不应将残障儿童教育观停留在慈善救济层面[70]，而是在“特殊关爱”的教育理念下促进残障儿童的适性、全面发展。学校教育教学要以人为本，创建友爱包容的融合教育教学环境，实现特殊儿童“平等、参与、共享”的发展目标，使特殊儿童树立“自尊、自信、自立、自强”的品质。“特殊关爱”的理念要体现在教学的实践要素，从课堂教学调适、生活劳动能力培养、学生评价制度、校园文化环境等方面来“落实教育教学特殊关爱”。概言之，面向教育现代化，本土教学实践应彰显我国“扶弱助残”的人道主义精神，遵循以“仁爱”为核心的社会价值取向，落实教育教学“特殊关爱”。

3．4初步形成“三位一体”实践特色

《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大基本理念:更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享[71]。教育现代化是一个复杂、长期、系统的教育变迁过程，这一过程关涉教育观念、目标指向、教育手段等多个角度及层次[72]，通过包括课程与教学在内的教育形态来呈现，也是教育的价值理性和工具理性的融合。融合教育本土教学实践的核心目标是让包括特殊儿童在内的全体学生通过集体教学一起学习，获得全面发展。因此，融合教育教学是教育形态变迁的结果，也是教育现代化过程的必然路径，其发展过程须不断增长和实现教育现代性，促进所有学生的全面发展。
在教育现代化背景下，融合教育本土教学实践特色应蕴含社会主义集体主义价值观、“人的全面发展”教育观以及人道主义精神。围绕促进所有学生全面发展的根本任务，本土教学实践应将三者相互联系，构成“三位一体”的结构关系(如图1所示)。这一结构关系是本土教学实践特色生成的思想源泉。融合教育本土教学实践要将我国特色教育价值观念与教育手段、教学实践要素有机结合，将价值理性与工具理性深度融合，以促进融合教育本土实践的现代化。

4教育现代化背景下融合教育本土教学实践的未来发展

发展中国特色、世界水平的现代教育是新时代教育改革发展的重大任务。融合教育本土教学实践天然包含了现代性与民族性的内在属性，在教育现代化背景下，融合教育本土教学实践必须坚持中国特色，遵循现代教育的可持续发展观，通过普通学校教学的系统改革，实现融合教育教学的现代化。

4．1融合教育本土教学实践必须坚持中国特色

《中国教育现代化2035》强调“坚持中国特色”的基本原则。高度现代化的教育思想和实践必然体现出本土性[73]。教育现代化具有传统特质[74]，融合教育教学要“坚持中国特色”，就必须扎根中国文化，从中国哲学思想和教育教学思想中吸收养分、推陈出新。
融合教育产生于西方哲学思潮与社会文化的基础，尽管我国缺少西方融合教育生成的文化和哲学基础[75]，但融合教育并非西方社会文化的特有产物。融合教育以追求教育社会公平正义为最终目标，彰显以人为本的思想，其核心价值观念能够在我国社会文化、哲学思想和社会主义核心价值观中找到对应[76]。我国教育工作者在近四十年的本土融合教育本土教学探索中，形成了凸显集体主义价值取向和“特殊关爱”教育理念的融合教学实践方式和原则，在实践层面也反映出我国社会主义集体主义思想和以“仁爱”为核心的社会文化能够为融合教育本土教学提供丰富的哲学和文化基础。此外，融合教育的基本原则和方式也能够在我国两千多年的教育教学思想瑰宝中找到共通之处。例如，我国“有教无类”“和而不同”的思想体现融合、多元的涵义;在融合教育教学中，“因材施教”原则与“个别化教学”相呼应，“循序渐进”与“小步子教学法”的原理一致，“长善救失”与“潜能开发”交相辉映，“禁于未发之谓豫”与“积极行为支持”异曲同工，“相观而善之谓摩”也与合作学习、合作教学找到契合点。融合教育本土教学实践应扎根于中华优秀传统文化，在传统文化滋养下推陈出新，实现中国新时代教育的超越与提升。

4．2构建融合教育本土教学的教育生态

教育现代化无法脱离社会的现代性[77]，包含多元、和谐、生态的可持续发展观[78]。融合教育的实施依赖于良好的社会生态环境，须运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来探究融合教育发展问题。融合教育本土教学实践的生成不是孤立进行的，应嵌入整个教育生态系统中，与社会文化进行良性互动，才能够具有生命力。在宏观层面，大力弘扬扶残济困、互帮互助等中华民族传统美德，创建和谐友爱的社会融合环境。各地区学校也要因地制宜，充分考虑当地独特人文和地理环境来开展融合教育，使融合教育嵌入到整个社会文化生态中，实现“共建共享”“融合发展”，促进融合教育自身可持续发展。习近平总书记在2018年在全国教育大会上指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任[79]。在微观层面，在落实“立德树人”“五育并举”的背景下，学校要以德育促融合，构建宽松包容的融合教学环境。学校应贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，依托社会主义核心价值观教育，通过组织班团会活动，对普通学生开展思想教育，培育学生的集体主义精神，弘扬社会主义人道主义精神。在融合教学环境创建中，重视校风和班风建设，构建普通学生与残疾学生互相关心、互相帮助的良好融合氛围。

4．3深化普通学校的融合教学变革

教育现代化是一个复杂的、长期的、系统的教育变迁过程，普通学校是融合教育的责任主体，加快教育现代化，需要普通学校实施教育教学改革。首先，普通学校应转变教育观念，积极将融合教育纳入到普通学校新课程改革中，更加注重以德为先，从精英主义的教育观转向人的全面发展观，从“应试教育”回归“素质教育”，提高教育质量。在中共中央、国务院提出“立德树人”“五育并举”教育方针以及大力推进“双减”政策的背景下，普通学校应看到融合教育为教育改革攻坚克难带来的积极意义，自觉将融合教育理念纳入到教育生态重建中和教育现代化背景下的教育教学改革中。其次，普通学校应通过教育改革进一步优化“集体教学”的教学组织形式，丰富学习方式，为包括残障儿童在内的所有儿童提供多样化的学习方式，“面向人人”“因材施教”。融合教育教学倡导集体教学的通达性，教师要有通用学习设计的理念，根据学生的个别化需要，在教学中提供多样化的信息呈现方式，鼓励学生多样化的课堂参与方式，在集体教学中尽可能地满足所有学生的学习需要。在集体教学的基本形式下，通用程度高的教学能够降低学生学习的困难，帮助残障学生在集体教学中最大化地实现学习效果，以弥补班级授课制自身存在的忽视学生个体差异、不利于学生个性发展的局限性。班级规模过大的问题对集体教学中实施个别化教学带来了巨大的挑战[80]，我国学校要避免班级规模过大而影响融合教育的教学效果，应根据条件逐步缩小班级规模。同时，在“双减”政策实施的背景下，学校应充分利用课外活动，制定残障儿童的个别化教育计划，提供补救性教学、个别化训练等多样化支持服务。

5结语

在教育现代化背景下，融合教育在推进“中国特色世界先进水平的优质教育”目标上，被赋予了新任务、新使命，是实现我国教育现代化的必要途径。站在新时代的关键节点，面向中国教育现代化，融合教育教学改革必须扎根中国大地，立足基本国情，解决中国教育发展的问题;必须根植悠久的历史文化和新时代中国特色社会主义思想，弘扬和发展中华文化与社会主义价值观;必须坚持集体主义的教育制度和方针，发挥集体主义价值观的优势;必须坚持以人为本的发展理念，兼容并包，多元共存，促进所有学生的全面发展。在教育现代化的背景下，我们既要顺应世界融合教育发展潮流，更要坚持本土理论创新，“坚持中国特色”的教育现代化发展方向，努力发展有中国特色的特殊教育学科，以“发展中国特色世界先进水平的优质教育”，推进中华民族伟大复兴。