基于课程标准的融合教育教学评一致性实践探索

彭文平

【摘要】四川省成都市双流区立足学情，着眼常态课堂，从普校课时占比最大的语文和数学学科入手，大力推进常态化课堂中普通教育与特殊教育的教学融合，以学定标、以学设评、以学定教，制定符合特殊学生个体学情的“学科+补偿”的双核学习目标，编制特殊学生融合学习单开展课堂全程评价，实施差异教学，有力推动了区域融合课堂教学质量的提升。
【关键词】融合教育；教学评一致性；差异教学
【中图分类号】G760

新修订的《残疾人教育条例》以及教育部《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》指出，随班就读残疾学生适用普通学校课标、教材，学业要求可以有适度弹性，不断提高残疾学生教育的适宜性和有效性。据此，四川省成都市双流区立足学情，聚焦课堂，从普校课时占比最大的语文和数学学科入手，大力推进常态化课堂中普通教育与特殊教育的教学融合，探索出集体教学情境下特殊学生的学与普通教师的教、课堂教学的评一致性的区域实施路径，有力推动了融合课堂教学质量的提升。

一、以学定标，确定双核学习目标

“以学定标”的“学”，指学生共同的认知规律与学习特点。以学定标，即随班就读学科教师立足全体学生发展，建立学情与课程、课标之间的关联，逐渐从“教”为中心向“学”为中心转变。而学习目标是教学的起点和归宿，只有准确定位特殊学生的学习目标，才能突破“假学习”和“表层学习”的牢笼。为提高目标的适宜性，双流区开展普校和特校语文、数学学科课程标准对比解读，从普特课程目标体系中提取符合特殊学生个体学情的学习目标，形成“学科+补偿”的双核学习目标，流程如下。
流程一：学情调查。使用自制的《双流区语文(数学)学业评估量表》检测特殊学生相关学科已有知识和能力基础。通过《双流区课堂学习行为观察表》，掌握特殊学生课堂参与等学习状况。以听力障碍学生为例，观察记录听障学生“能否听懂教师常用教学指令”，如“拿出语文书，翻到第4课”“拿出文具盒里的铅笔，书写X字两遍”“用铅笔圈出不会读的字，和同桌读一读”等，了解听障学生佩戴助听器后在自然的课堂教学环境中听觉理解情况。通过学业水平测试和课堂行为观察掌握第一手材料，综合归因归类，梳理出不同障碍类别特殊学生的课堂学习问题。
流程二：对应课程。特殊学生在普校的课堂学习问题主要表现为学科学习困难与课堂适应困难，这也就构成了特殊学生学习目标的两大核心内容：一是指向学科核心素养的基础性、达标性目标，对应语文、生活语文等学科课程。二是指向特殊问题解决的适应性目标，对应特殊教育学校中特殊性课程。如听障学生小A语文课上极少举手发言，课堂上书写、读书、讨论等主要通过观察、模仿，才能表现出与同学一致的学习行为，且没有形成一个字一个字朗读和说话的习惯。对于小A的上述问题，除了要在每周8课时的语文课程中解决语言积累、理解、表达等问题外，由障碍引发的发音、沟通等问题则要参考聋校沟通与交往、语文等课程要求。
流程三：定位发展区间。2016年，教育部颁布了三类特殊教育学校义务教育课程标准，在特教学校就读的中重度残疾学生有了明确的课程目标。面对普通学校就读的大多数轻度障碍的特殊学生，双流区提出他们的学习目标以特教学校学科课程标准中的目标为保底目标，以普通学校课程标准中的目标为发展性目标。如小A在普通小学随班就读，语文教师对比解读普校与聋校语文课程标准，了解两个课程标准的具体内容以及同一目标条目之间的表述差异，发现：普通小学语文识字要求3500个，背诵优秀诗文240篇，阅读量400万字以上；聋校识字3000个左右，背诵优秀诗文150篇，课外阅读量215万字以上。与普校语文课程标准相比，聋校在识字量、阅读量上的要求有轻微下调，对汉语拼音的学习不做要求。由此，小A识字目标的准确区间为3000—3500个，书写要求与其他学生一致。
流程四：确定中间目标。特殊学生很难通过同样的课堂教学，达到和普通学生一致的学习目标。教师要综合特殊学生学习特点、学习起点等因素确定梯度学习目标，助其达成集体教学目标。如小A学习的一年级下册《棉花姑娘》，该课除了识字与写字目标外，“正确流利朗读课文，体验角色读好对话，读出祈使的语气”、体会“碧绿碧绿的、雪白雪白的”的表达效果等均是听障学生语文学习的难点。由此，教师制定的中间目标为：1.听录音，准确指认“啄木鸟”“七星瓢虫”“燕子”“青蛙”“棉花姑娘”五个常用词语，能较为清晰地指读。2.借助学习单图片，理解“碧绿碧绿的叶子、雪白雪白的棉花”，补充完整“雪白雪白的”“碧绿碧绿的”短语。3.会和小伙伴分角色朗读第四自然段，会用祈使的语气说“请你帮我吧”。以此为梯度，听障学生再向上达成和其他学生一致的更高层级的集体教学目标。

二、以学设评，支持常态教学

“以学设评”的“学”，指的是特殊学生感知世界、处理信息的优势渠道，即优势学习能力。以学设评，指教师要根据学生的特殊教育需求和学习特点设计评价任务。2015年，双流区把普通教育领域的学习单经过适合特殊学生学习特点的改良，引入特殊教育领域。学习单是围绕个性化学习目标，基于特殊学生的学习特点和认知起点，设计匹配的评价任务，为特殊学生参与普校常态课堂活动、融入课堂、有效学习提供必要的学习支架和学习诊断。学习单设计强调以下两点：
1.评与教一致。学习单是特殊学生差异性学习的重要材料。设计时，注重学习单与课堂教学内容、教学过程一致。如小A《棉花姑娘》学习单，课前设计学习评价任务，即读出课文中出现频率较高的几个词语，包括“棉花姑娘”“啄木鸟”等，该评价任务与“学习目标1”对应，主要由资源教师协同辅导完成，检查小A发音清晰度并对这几个发音进行听音辨识的练习。课中设计分角色朗读的学习活动，小A读“请你帮我捉害虫吧”，同伴读“对不起，我只会捉田里的害虫，你还是请别人帮忙吧”。交换角色再反复朗读其他相似的对话。该评价与“学习目标3”对应，主要由同伴和小A在共同学习过程中完成，检查小A能否读出请求的语气。课后设计资源教室拓展活动，小A在资源教师指导下，边拍手边读学习单上的儿歌：“棉花姑娘生了病，盼望医生来治病。七星瓢虫长斑点，消灭蚜虫不留情。燕子青蛙啄木鸟，都是益虫和益鸟。我们大家是朋友，人人都要保护它。”该评价任务指向对课文生字词的再认识和对课文内容的再理解。
2.评与学一致。学评结合，注意两点：一是评价任务多样化。根据特殊学生的学习特点，设计不同的评价形式或评价内容。如听障学生需要视觉化的学习材料，学习单设计多用画一画、写一写、演一演等非口语方式。智障学生认知水平低、注意力维持时间短，学习单多采用口头、书面和操作相结合的方式。如数学《比高矮》，评价任务为“在高的物体下部贴上小红花”“搭积木，和同桌比一比，说一说谁搭的积木高”等。二是评价任务有层次性。如《棉花姑娘》一课中关于书写的目标：会正确书写生字“病”。智障学生一般精细动作发展不良，他们书写能力存在明显差异，教师设计多层次的书写任务：用食指描摹放大的字卡(把生字“病”放大制成字卡)—用粗笔填涂镂空笔画(用镂空字体打印“病”字)—用笔描红“病”的偏旁(把“病”字拆分为病字头和丙，用不同的颜色标注)—在教师辅助下书写—独立书写等。

三、以学定教，实施差异教学

“以学定教”的“学”，指学生的学习方式。教师在目标导向下，变革教学方式，设计与特殊学生学习方式相契合的学习活动，实施差异教学。双流区定期开展普通学校和特殊教育学校联合大教研，以区级示范课、研讨课、各类赛课等，引领区域随班就读学科教师进行通用性的集体教学调整，实施兼顾性的教学策略。
1.通用性教学调整。学习者按照不同的学习风格可以分为听觉型、视觉型和动觉型，教师需要做出满足所有学生学习需求的教学调整。在教学实践中，双流区探索出不同残障类别学生随班就读课堂教学调整重点。如听力障碍学生随班就读的课堂特别强调班级管理，防止文具盒掉落、学生随意讲话、摇晃桌椅等无关声音的出现。教师尽量在听障学生正面讲课，便于听障学生观察口型，切忌边讲边走动或边讲边写等不利于视觉观察的类似情况，多采用完整的板书、PPT、笔记等视觉手段展示课堂重要信息，课堂教学体现“视觉化”特征。多动症学生随班就读的课堂，教师集体教学时采用“允许一分钟溜号”的策略，在课堂开始20分钟左右时给全班学生1分钟自由活动时间，便于学生注意力的再次集中。教学过程中采用拍手读、动态演示、角色扮演等方式让多动的学生合理地动起来，课堂呈现“动态化”特征。智障学生长时间停留在具体形象思维阶段，喜欢动手操作、多感官学习。教师提供与他们能力匹配的学习内容和“跳一跳可以摘到的桃”，为他们设计操作性强的学习活动。
2.兼顾性教学策略。兼顾性是教师在各个教学环节面向全体学生的同时，采取兼顾个别学生的教学措施。如班级有一名多动症学生小B随班就读，在数学五年级上册《分数的再认识》一课中，教师采取各环节兼顾的方法实施差异教学：(1)课前辅导。资源教师单独辅导小B完成四分之三的画图。(2)课中学习。复习环节，请小B向同学展示并说明课前画图表示分数的四分之三意义。新授环节，小B有点走神，同伴及时提醒他；在“已知一个数的四分之一是2，这个数是多少”的探究中，教师进行个别辅导，听小B讲完自己的正确想法后教师离开。巩固练习环节，教师要求学生拿出学具袋中小棒的二分之一，教师提供的小棒有8根、6根、4根，给小B的小棒是4根等。
总之，双流区立足学情，变革常态课堂教学范式，区域推进“目标双核、评价为先、教学分层”的融合教学，达成教学评一致性。在此过程中，教师教学能力不断提升，特殊学生获得了更适合的教学，实现了更好的成长。