试论孤独症儿童早期语言表达教学之阶段性引导策略

潘少燕

【摘要】：影响孤独症儿童社交核心障碍的侧重性一大教育干预难点，离不开其语言发展训练。教学观仍旧强调整体评估下做阶段性及结构性的个别化设计，同时也基于多数孤独症儿童的学习速度与接受，做更精准细致的早期语言行为的教学。

作者简介:

潘少燕  遇言康复工作室 培训师、训练师， 主要负责特殊儿童早期语言行为发展方向评估、训练、家长及特教老师培训、教学科研。

毕业十余年一直从事教学、培训及教研等工作。教研论文多次入选中国精协孤独症工作委员会《孤独症资讯》及《自闭症星球》原创发表，多次参加专业知识培训，获《语言行为里程碑评估及安置程序计划(VB- MAPP)》评估资格证书、《基本语言和学习技能评估--修订版(ABLLS-R)》评估资格证书、ACEI中国区认证《国际注册高级儿童口肌训练师》、《儿童语言训练师专业技能证书(高级)》，也曾接受美国BCBA督导并获《优秀ABA治疗师》等认证证书及获《儿童认知和语言发展培训证书(初级)》《PCI心中有人实操技术证书》《省残联孤独症训练师资格证》等。

引言

本文在主参考皮亚杰的认知发展阶段理论、埃里克森的心理社会发展理论及裴斯泰洛齐的语言教学法，结合包括但不限于孤独症儿童等有语言特需的儿童的教学实践的基础上，提出关于孤独症儿童早期语言表达的教学发展阶段，并结合处于每个阶段的语言发展特点来分析对应的建议性训练目标及层次技巧，旨在对有需要对孤独症等有语言康复需要的儿童来进行教学的特教老师或家长们提供参考性建议。

一、孤独症儿童早期语言表达教学阶段

孤独症儿童早期语言表达的教学阶段，也需要遵循语言表达的一般发展过程，基于不同孤独症儿童对不同项目内容的学习速度快慢不一，对孤独症儿童早期语言表达划分更细致的教学阶段，对孩子、言语康复教师、家长而言，整个教学过程会更能凸显循序渐进及个别化。

心理发展包括认知发展和人格发展。皮亚杰的认知发展阶段分为：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11岁-成年）；在人格发展理论中，埃里克森的心理社会发展理论以人格特征为标准，把个体一生划分为：婴儿期（0-1.5岁）、儿童早期（1.5-3岁）、学前期或游戏前（3-6/7岁）、学龄期（6/7岁-12岁）、青年期（12-18岁）、成年早期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）、老年期或成年晚期（60岁-死亡），共8个阶段。其中，婴儿期的主要任务是满足生理需要，发展信任感，克服怀疑感，体验希望的实现。儿童早期的主要任务是，获得自主感，克服羞怯感，体验着意志的实现； 学前期或游戏期，主要任务是获得主动感，克服内疚感，体验着目的的实现。特殊儿童的发展虽不一定对应上述年龄阶段，但其心理发展过程也遵循其每个阶段的递进发展。

裴斯泰洛齐结合教育心理学化和要素教育的理念，在初等教育关于语言教学里提到，语言教学可以分为发音教学-单词教学-语言教学。裴斯泰洛齐也非常重视婴儿时期牙牙学语对儿童后期语言的学习与发展重要性。

结合及启发于以上理论思想及教育实践，将孤独症儿童早期语言表达教学阶段分为：

1、感知语言阶段

2、仿说性语言阶段

3、主动性语言阶段

4、后语言阶段

5、对话维持阶段

处于每个阶段的语言发展特点，结合其儿童早期的认知与人格发展的特性，来分析对应的建议性训练目标及层次技巧，旨在对有需要对孤独症等有语言康复需要的儿童来进行精准性语言康复教学。

二、孤独症儿童早期语言表达教学阶段性引导策略

应孤独症儿童早期语言表达所处的阶段，来划分教学层次，把握该教学阶段重点及教学技巧，逐步引导孩子的语言表达逐层发展。

1、感知语言阶段

1）主要语言特点：排除声带及听力异常的基础上，一节课（约30-40分钟）内，孤独症儿童情绪平稳但其自主发声（音）频率基本低于10个。

2）语言教学层次侧重点：发展儿童的牙牙学语阶段——从随意性发音中得到类似于游戏的自他人回应的快乐感觉，尝试调节或控制个体的发音器官。

3）主教学目标：玩具/物品操作模仿、常用大动作模仿、单音节自然声音游戏输入、听声音灵敏度训练。

4）教学方法实例：

学习5-8种玩具（可自然搭配人声）声音类玩具（或其他物品）：

例如，较符合孩子兴趣的操作模仿：如拍鼓（敲木琴、摇沙锤、摇铃铛、推汽车、“吃”薯片等），教师示范动作或孩子模仿操作时，教师适当结合鼓声略带夸张性搭配“人的声音”，此时孩子在完成操作模仿的基础上，孩子有“任何的声音跟随或发出”，教师也应及时跟随孩子的声音进行回应。

常用大动作模仿的训练建议在操作模仿的基础上再逐步进行，且刚开始学习的时候建议优先选择孩子日常经常用到的动作，有简单的模仿基础后再过渡到一般性大动作模仿。

单音节自然声音游戏输入：

声音的模仿本属于模仿范畴，这种高级的模仿可从操作模仿、粗大动作模仿作为切入，孩子独立（前期可辅助）完成予以强化时，适当的搭配单音节自然声音游戏输入，可为下阶段的初阶仿说性语言教学打下自然的学习基础。此类输入仅作为单音节语言刺激的强化输入，并不要求孩子直接仿说。

例如，完成项目教学任务时选择奖励孩子食物，在孩子享受时，教师略带夸张模仿孩子吃自然输入“a”；或完成项目教学任务时选择奖励孩子互动游戏，若孩子处于“感官运动阶段”，可适当玩一些促进孩子客体永恒性发展的声音游戏作为奖励，常见的如“挡脸躲猫猫”，可挡孩子脸或大人脸，人脸出现时教师自然发出“a”单音节给孩子做下一阶段——仿说性语言教学阶段打下自然进阶、快乐听声学习的基础。

听声音灵敏度训练：

测试训练，在孩子左、右、后侧适当播放音乐，引导孩子听到声音即使转向声源。

5）教学误区：未进入快乐的自发呀呀学语阶段就直接进行仿说性语言阶段教学，直接要求孩子即能进行或学习大人的“期待性语言”，孩子未体验到“自主发音”的快乐，易导致后期的语言教学过分依赖强化物、缺乏内在表达动机等情况。

2、仿说性语言阶段

1）主要语言特点：孩子进入到相对高频的牙牙学语阶段，如观察到孩子日常自行“行走游动”时有高频的自然发声、自主操作玩具时伴随一定的自然发声、或量化上参考《语言行为里程碑评估及安置计划》（VB-MAPP）中提及的，能自发地用多变化的的语调发出5-10种不同的声音，平均每小时共达25个声音。

2）语言教学侧重点：主张自然及游戏性形式层次性发音模仿引导

3）主教学目标：单个(和重叠)音节里程碑式的自然仿说教学

基础教学目标a、 i 、u 教学(e o 借助a u的变化示范说发音转换；

初级教学目标:m\b教学；

中级教学目标，两步仿说——:i(Y)-a，i(Y)-u,u(W)-a,u(W)-o 及复韵母a-o

进阶教学目标:m\b\p与元音的组合教学；

声母及声母与元音的组合教学简析 (二阶段教学)；

4）教学方法实例：

引导自然发音，可结合孩子的偏好物（如游戏或实物）引导从简单到难的发音。基础性说者技能的锻炼该以引导孩子快乐地发音为导向，具体教学目标可用a、 i 、u 作为仿说内容。游戏与食物是孩子主要倾向的强化内容，早期的模仿发音引导可以从中进行教学设计。例如，“a”的引导方式可以用与孩子玩躲猫猫游戏作为教学方法。老师用双手挡脸，突然打开并发“a”，以这种方式让孩子喜欢与老师作声音的游戏互动，并愿意集中注意力模仿老师发声。孩子有需要时老师再辅之以适当的手势帮助打开发声。当孩子愿意偶然模仿发“a”时，老师需要以夸张的方式作为回应。又如，仿说教学初期使用食物强化物，可选择相对大块的，竖立放入孩子嘴巴给奖励，引导孩子从视觉上有张大嘴有意识，老师辅之以夸张张大口的嘴型并发“a”音，给孩子示范。接近自然或游戏的发音教学模式，更容易获取孩子的注意力与，在仿说教学初期作为打开孩子发声意愿与感知语言功能具有重要意义。再者，发“i”的引导方式，可以从“咧嘴”动作入手，可以通过挠痒痒等形式让孩子自然咧嘴，在孩子口部肌肉放松时，老师快速使用手指顶下颌使之咧嘴并尽可能显露6-8个颗牙齿，同时予以示范动作及发“i”音。当孩子愿意偶然模仿发“i”时，老师需要以夸张的方式及时强化。

5）教学误区：直接使用“上手”的方式或冰冷的工具“强行”让孩子“仿说，破坏孩子的发声意愿；过分教学仿说，如有了单字、单词的组合仿说后，过分忽视认知的发展阶段而继续教仿说句子。

3、主动性语言阶段

1）主要语言特点：孩子有单字、叠词及简单词语的自然仿说性发音，缺乏主动性语言。

2）语言教学侧重点： 词语提要求 听从操作物品或生活指令 识别及命名常见人及物品 

3）主教学目标：提高对物品或自身需求的动机表达需求、词汇量理解与表达； 日常需求随时以物品名称（词语）作为输入或学习语言提要求； 注意生活指令的辅助与积累； 

4）教学方法实例：

提要求教学：

结合孩子偏好及一般集中时长，设计游戏，在偏好教具可选择多步骤或快速消耗的、以简单高频的形式进行引导提要求。有仿说能力基础，建议提要求的教学以“具体要求”（如，物品的具体名称）优先。

听从操作物品或生活指令：

前面学习的操作物品模仿（如，推汽车、拍鼓等）、粗大动作模仿可以适当转化指令的教学（教师撤出动作示范，直接发语言指令）、生活指令的教学可以结合具体场景（视觉提醒）逐步切入（如，打开水龙头后，马上教学指令：洗手； 蹦床前，教学指令：蹦床）

识别及命名常见人及物品 ：

先从偏好实际物品着手，确定需识别（或理解）及命名（孩子有基本仿说能力）的具体目标，未有理解物品基础的孩子可先从物品配对、或物品操作中开展教学，再逐步撤出为单纯的听指令识别物品，及命名物品。

初学物品识别如遇孩子不懂拿桌面物品，或者不关注桌面物品，可选择物品配对，或3（或4）为一组的物品选1进行操作模仿作为桌面识别物品的先备学习。  

物品概念掌握后，逐步过渡到物品功能（动词）、物品相对固定的特征（如颜色、形状）、物品类别的学习

5）教学误区：有仿说基础就直接教学孩子使用万能提要求词语，如“要”“我要”。

4、后语言阶段

1） 主要语言特点：孩子有词语提要求的基础能力，有一定的物品名称、物品功能、固定特征的基础概念，未学会使用简单句子的日常表达。

2）语言教学侧重点：学习抽象类名词（并列关联词、场所、相对形容词、方位词、代词、常见角色代词、判断词、简单数量词等）； 扩展简单句子表达； 听从复杂指令； 简单事件排序； 

3）主教学目标：

抽象类名词：并列关联词、场所、相对形容词、方位词、代词、常见角色代词、判断词、简单数量词等

简单句子的表达：简单主谓宾句子、常用简单固定句型

听从指令：2-3步指令

简单事件排序：3-4步顺序事件的排序

4）教学方法实例：

表达并列关联词：

如碗和勺子 、脸盆和毛巾等，并列关联词的表达符合孩子原有词语表达的基础，但能增加词语表达的长度，为开始表达句子的语言长度打下基础，同时这项目也可以转为初阶的相对固定式的对话（如，教师说，碗和？ 孩子可回答：勺子，而不是仿说）

简单句子的教学：

简单主谓（宾），在原来的动名词掌握的基础上，加入人物，变成简单句子，并在日常生活中注意加入“人+做什么”的语言强化或引导。早期其他句子的教学，结合孩子的先备词汇，拓展为简单的固定句型开始：如，（场所）有（什么）（例，客厅有电视、厕所有马桶、房间有床、肯德基有薯条等），或进一步拓展为（场所）有（什么和什么）（结合之前学习的并列连词）、相似句型：（人物）有（什么）； 再如：（什么）是（什么），如，苹果是水果； 简单疑问句：这是什么？这是哪里？等； 

5）教学误区：过早直接使用故事绘本作为教具教学，孩子并未积累简单的句子理解及表达技巧。

5、对话维持阶段

1）主要语言特点：孩子有简单句子或大量的动名词自发提要求及命名能力，但未能进行自发评论物品（事件）或进行3个及以上的话题维持能力、简单故事复述及回答简单问题的能力；

2）语言教学侧重点：社会性对话

3）主教学目标：

记忆游戏

初阶固定式一回合对话教学； 

中阶段围绕物品（或人物/场所）等话题维持多回合对话教学； 

进阶式的对简单故事绘本（简单生活事件）的复述及回答简单问题； 

4）教学方法实例：

记忆游戏：

对话，脱离物品或话题主题内容的视觉辅助“聊天形式”，需要孩子有一定的记忆能力，尤其是训练孩子多回合对话维持能力、复述故事内容及听问题回答内容，所以，对话维持阶段训练时加入记忆游戏训练有助于发展孩子的对话能力。常见的记忆游戏有“记忆3-5个数字出现顺序”“桌面呈现3-6件物品取离1-2件物品”“看到特定卡片或姿势做特定回应”。

一回合对话教学：

紧密结合孩子已备词汇量或已经学习过的内容做对话拓展，以相对固定的搭配做填空式对话（如，关联词对话：薯条和----，歌词填充等）），进而发展为问答（关于什么、谁、哪里等三大主题，细分主题下的教学分支，再拓展到具体的教学目标及注重量的积累，如，什么是动物，什么用来刷牙，谁咩咩叫，哪里有马桶）对话，此对话教学也可以做秩序逆转，拓展孩子的思维可逆性及对话积累量（如，牙刷用来做什么？ 羊怎么叫？  厕所有什么？等 ）

多回合对话教学：

初始以问答形式开展，围绕常见物品回答其功能、类别及相对固定的特征（如颜色、形状、特性特征），如，围绕食物，选择这当中的具体教学目标（15-20个），例：炸鸡翅。炸鸡翅是用来？   炸鸡翅是什么类？炸鸡翅是什么颜色的？

      简单故事绘本（简单生活事件）的复述及回答简单问题：

      开始教学时绘本的选择主题相对日常且句型相对单一、图文比较直观的，能简单对故事内容复述，并边学习边回答简单问题加深理解记忆，逐步发展为脱离绘本简单复述内容及回答简单问题，

      简单生活事件的教学可以录制视频的方式作为视觉辅助工具，时间从近及远（如，带孩子去洗手（可录下视频），再回到教室，提问孩子刚刚去做了什么事情，再逐渐把时间间距拉长）

      通过以上形式的训练，逐步过渡到生活中的简单语言对话交流。

5）教学误区：不注重量的积累，孩子的对话能力相对受限。

6）整体孤独症儿童早期语言表达教学各阶段的教学设计应充分结合儿童早期的认知、人格及语言发展特点作为原则，在整体全面的评估基础上进行精准阶段分解，帮助孤独症儿童早日打开使用语言的沟通大门。

【参考文献】：

[1]Mark L.Sundberg,Ph.D.,BCBA-D. Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program-GUIDE[M].ISBN 978-7-5659-1617-5

[1](美)马克·桑德博格(Mark L.Sundberg)原著;黄伟合,李丹主译.语言行为里程碑评估及安置计划:第2版.上册,指南【M】.--北京:北京大学医学出版社，2017.6(2019.10重印):40-45

[2]Barbara E.Esch, Ph.DRCBA-D,CCC-SLP.Early Echoic SkillsAssessment.[M].2007.

[3]郭子元.儿童语言开发-实操手册【M】.--北京 向日葵伙伴-儿童心智工作室，2020版

[4]潘少燕.试论孤独症儿童早期仿说技能教学策略【J】.孤独症资讯，2021.7

[5]潘少燕.VB- MAPP化之早期仿说技能教学策略【J】.自闭症星球，2023.11