自闭症谱系障碍儿童的概念组织特征

王露

(1.陕西师范大学教育学部，西安,710062;2,陕西师范大学民族教育学院，西安,710062;

3.西安市启智学校，西安,710068)

【摘要】：主题关系和分类学关系是儿童用于组织周围世界的两套重要的概念系统,ASD儿童的概念组织依赖知觉过程表现出能力差异概念组织依赖知觉过程表现出能力差异。研究选取26名ASD儿童作为被试，采用样本匹配任务进行了两个实验。研究发现高功能ASD儿童的概念关系加工能力较好，概念组织主要受关系强度影响,低功能ASD儿童对分类学关系的加工能力不足，其概念组织受关系类型和强度的综合影响，表现出主题关系偏好。

【关键词】自闭症谱系障碍主题关系分类学关系概念组织

分类号G760

王露，硕士，研究方向：自闭症儿童发展与教育。E-mail：gakkiluse@163.com。][*通讯作者:冯建新，博士，教授，研究方向：自闭症儿童诊断与评估。E-mail：jxfengl971@sina.com。]鶏建新2**

1问题的提出

儿童早期就拥有将一个新事物归到某个类别中的能力，这种能力是在学习过程中逐渐把握复杂信息的本质进而形成概念，并在概念间建立适当的关系。其中，主题关系(ThematicRelations)和分类学关系(TaxonomicRelations)是儿童长时记忆中组织周围世界的两套概念系统⑴。主题关系指同一场景或事件中不同客体间的外部关系⑵，分类学关系则将事物按照逐渐抽象的类别组织而形成的包含关系⑶。两种概念关系在理论和认知机制中存在不同,又在功能上相互补充，受个体发育、任务要求和实验材料等因素影响,儿童的概念组织可能会发生“由主题向分类学关系”的认知转变⑷。

自闭症谱系障碍(AutismSpectrumDisorders,简称ASD)是一种在社交沟通和行为模式方面存在缺陷的神经发育障碍⑸。研究通过对比高功能ASD儿童和普通儿童的概念关系加工过程,发现两类儿童虽存在相似的启动效应，但高功能ASD儿童受启动通道的调节，表现出图片加工优势⑹，其任务成绩与非语言认知能力存在异常的相关性⑺，预示着ASD儿童对概念关系的加工策略可能与普通儿童不同。神经学研究发现ASD儿童的视觉皮层在概念加工过程中有大量额外的激活，额叶皮质活动相比对照组减少,Ui等人认为这反映了ASD儿童依赖初级感觉皮层组织概念关系的策略⑻。感知觉信息是儿童早期概念学习的基础，但随着年龄增长,这种基于知觉的策略会被自上而下的控制加工所替代⑼，而ASD青少年和成人依然会激活知觉神经来支持概念关系的获取,这种不成熟的关系激活模式表明ASD群体中可能存在独特的神经机制S】。然而,儿童自身概念网络的稀疏性也会影响概念关系的检索和组织M,自闭症谱系障碍表现出功能高低，目前尚未有研究比较ASD儿童目前尚未有研究比较ASD儿童概念组织的内部差异。

主题关系和分类学关系作为语义记忆的重要组成部分，为概念的组织提供了可比较的原则。二者间的加工差异首先体现在激活时间上，主题关系具有更强的启动效应g,眼动皿和事件相关电位研究⑻发现被试对主题相关图片的关注时间更早,意味着主题关系比分类学关系的激活时间要快;其次,主题关系加工有助于增强概念间的感知相似性,具有识别功能，而基于特征相似度的分类学关系在相似性判断中有预测功能”6］。此外，两种概念关系在激活时间和相似性判断中受到概念领域的交互影响，主题关系对于人工制品较为适用，自然对象显示出分类学关系的加工优势。儿童将主题关系和分类学关系结合起来比较要消耗额外的认知资源,这些认知资源比概念关系发展得要晚。本研究为了探索ASD儿童概念组织的内部差异，实验1初步测试两组被试识别概念关系的能力，实验2进一步细化关系强度变量,验证两组被试是否存在两类关系的完整表征或某种组织偏好，以期为不同功能水平自闭症儿童概念学习特征和干预程序的改进提供启示。

2实验1ASD儿童概念关系加工研究

2.1方法

2.1.1被试

研究选取26名ASD儿童作为被试，年龄在6至14岁之间，经韦氏智力量表测得智商（IntelligenceQuotient,IQ）在50至80之间，日常语言理解能力正常，能够配合按键实验的正常进行。所有被试具有自闭症临床诊断报告，均为自愿参与实验，无视力、听力及其他器质性损伤，无明显情绪问题行为。

实验被试分为高功能和低功能两组，每组各13人。高功能组入选标准:①IQ>70;②日常语言理解和表达能力正常;③基于日常观察接触和班主任访谈，认为该被试障碍程度较轻,认知水平较好。低功能组入选标准:①IQ<70;②具备一定的语言理解能力；③基于日常观察接触和班主任访谈,认为该被试障碍程度较高、认知水平偏低。两组被试的平均生理年龄没有显著差异（t=0.241,p=0.810）,智商得分具备显著差异（t=9.710,p<0.001）o被试基本信息如表1所示。表1两组被试的基本特征（M±SD）

2.1.2实验任务和材料

实验釆用样本匹配任务范式，为了验证ASD儿童是否同样受到关系类型和概念领域的交互影响，实验材料共包含150张图片，分别是30张目标图片、60张概念相关图片、60张概念无关图片。目标图片中15张代表自然对象，15张代表人工制品。10名ASD儿童对上述实验材料进行熟悉度和概念关系的简单评定后，剔除了识别正确率未达到90%以及知觉相似性较高的图片。利用计算机软件将所有图片调整为300x300像素，设置背景颜色为白色。根据关系类型和概念领域两个自变量,60组样本匹配任务平均分为四种情况:分类学关系-自然对象（如狗-猫）、分类学关系-人工制品（如牛奶-果汁）、主题关系-自然对象（如鸟-树）、主题关系-人工制品（如汽车-马路）。另外设置了8组不同图片和不同关系类型的匹配任务作为练习。

采用E-Prime3.0完成对实验程序的编写和呈现，实验程序在屏幕为14英寸的华为笔记本上运行,屏幕分辨率为2160x1440。实验过程中，被试双眼正对电脑显示屏中央位置，与显示器距离约为65cm。2.1.3实验设计

实验采用三因素混合设计：2（被试类型；高功能组、低功能组）x2（关系类型：主题关系、分类学关系）x2（概念领域：自然对象、人工制品）。被试类型为被试间变量，关系类型和概念领域为被试内变量。实验中记录被试反应的正确率。

2.1.4实验程序

练习阶段要求被试反应的正确率高于85%（仅允许1次失误）方可进入正式实验。为保证低功能ASD儿童理解实验任务的要求和指令，练习阶段前打印岀8组图片，通过指认、连线、造句等方式教授其理解任务后再进入程序。正式实验的每个试次中，屏幕中央先呈现1000ms的黑色注视点（+）,待注视点消失后呈现样本匹配任务（如图1）:目标图片出现在屏幕上方，2000ms后备选图片呈现在屏幕下方，其左右位置在不同试次中平衡。被试按键反应后进入下一个试次，直至任务结束。实验采取一对一个别测试形式,指导语为:请你观察屏幕上方的图片，在下面的两幅图片中选择1张最适合的图片。如果是左边的图片，请你按“A”键;如果是右边的图片,请你按“L”键。准备好了按空格键开始练习实验。练习实验中提供正误反馈，正式实验中不提供反馈。图1实验1任务流程图

2.2实验结果

釆用SPSS20.0进行数据处理，通过重复测量方差分析比较两组被试概念关系识别的正确率，描述性统计结果见表2。方差分析结果显示，被试类型的主效应显著，%"）=14.742,p=0.001,眾=0.381,两组被试对概念关系识别的正确率存在显著差异，高功能组被试的正确率显著高于低功能组。关系类型的主效应显著，Rm）=29.838,p<0.001,*=0.554,两组被试对主题相关图片识别的正确率显著高于对分类学相关图片识别的正确率。概念领域的主效应不显著，F（im）=0.793,p=0.382,《=0.032,被试识别自然对象和人工制品图片关系的正确率不存在显著差异。被试类型和关系类型的交互效应显著，F（j,为=12.442,p=0.002,或=0.341,简单效应检验发现:高功能组被试在主题关系和分类学关系中的正确率没有显著差异，孔事）=1.872,p=0.184,哧=0.072;低功能组被试在主题关系任务中的正确率显著高于分类学关系任务,F(1.m)=40.408,p<0.001,蜡=0.627。被试类型和概念领域的交互效应不显著，F(i,为=0.077,p=0.784,*=0.003;关系类型和概念领域的交互作用不显著，％聞=0.268,p=0.609,眾=0.011;被试类型、关系类型、概念领域的三阶交互效应不显著，F(1,24)=1■581,P=0.221,《=0.062。表2实验1被试的正确率(M±SD)图2被试类型与关系类型的交互效应(正确率)

2.3分析

两组儿童组织主题关系的能力相似，但高功能ASD儿童组织分类学关系的能力优于低功能ASD儿童，概念领域不影响ASD儿童对概念关系的识别。由于分类学关系的组织本身更为抽象，易受加工水平和任务需求的影响，加之无关选项的存在,可能导致了概念关系内隐认知和外显测量间的显著差异。实验2在此基础上进一步细化概念关系强度，验证ASD儿童概念组织过程。

3实验2ASD儿童概念关系组织研究

3.1方法

3.1.1被试

实验2被试与实验1相同，为避免实验材料干扰，实验2在实验1结束一周后进行。

3.1.2实验任务与材料

实验2仍釆用样本匹配范式，使用词汇联想任务万方数据和关系强度评定细化实验材料,在一定程度上分离加工难度可能带来的结果差异。实验材料共包含130张图片，其中26张为目标图片，目标的选取源于Jouravlev和McRae罗列的100个主题关系概念对3〕，结合汉语文化翻译后进行筛选。每个目标有2个分类学相关图片和2个主题相关图片，相关图片与目标图片的关系强度分别为强、弱。例如，当目标图片为“狗”时，关系最强的分类学相关图片为“另一只狗”(Ta+),即二者都是同一下级类概念“犬类”;关系最弱的分类学相关图片是“蛇"(Ta-),即二者都属于同一上级类概念“动物”。主题关系强弱由“主题关系频率”开放性问卷调查问卷得出：预测试阶段要求儿童看到目标图片后，说出三个在时间或空间上与其最为相关的物体名称，其中强主题关系(Th+)是被提及最频繁的概念，相对不常出现的概念为弱主题关系(Hi-),从而得到成对的主题相关概念。

Th+,Th-和Ta+,Ta-在关系强度上有显著的不同。10名ASD儿童通过7点量表对筛选出的主题与分类学关系进行强度评分。配对样本t检验结果显示，主题关系词中，Th+(M=6.20,SD=0.46)和外-(M=3.47,SD=0.73)之间具有显著差异(M=2.73,SD=0.94,t=15.852,p<0.001);分类学关系词中，Ta+(M=6.73,SD=0.34)Ta(M=5.33,SD=0.66)之间具有显著差异(M=6.03,SD=0.89,t=11.366,p<0.001)o每次屏幕中呈现1张目标图片和2张备选图片，备选图片的关系强度相反，实验材料由此分为两种条件:①同质条件:两个备选图片与目标之间具备相同的概念关系,如同为主题相关或同为分类学相关(珏+,Th-或Ta+,Ta-);②异质条件:两个备选图片与目标之间具备不同的概念关系(珏+,Ta-或Ta+、Th-)o实验设备同实验1。

3.1.3实验设计

实验釆用两因素混合设计：2(被试类型：高功能组、低功能组)x2(实验条件：同质条件、异质条件)。被试类型为被试间变量，实验条件为被试内变量。分析指标为关系得分,计分方式:被试选择强关系选项得1分，选择弱关系选项得0分，每种实验条件满分26分。

3.1.4实验程序

实验2共包含52个试次，一个试次的流程为:屏幕中央先呈现1000ms的注视点(+),待注视点消失后屏幕上方出现目标图片,2000ms后屏幕下方呈现两张备选图片，所有被试选择1张图片后进入下一试次。实验中一半是同质条件，一半是异质条件，两种条件随机出现，两种关联的空间位置也在任务中平衡。指导语同实验lo图3实验2任务流程

3.2实验结果

采用SPSS20.0对被试的关系得分进行重复测量方差分析,描述性统计结果见表3。表3实验2被试的关系得分图4实验2被试类型与实验条件的交互效应

方差分析结果显示，被试类型的主效应显著，S)=11.705,p=0.002*=0.328,高功能组被试的关系得分显著高于低功能组被试。实验条件的主效应显著,F(i,24)=22.145,P<0.001,希=0.480,同质条件下的关系得分显著高于异质条件。被试类型和实验条件的交互作用显著，F(3)=4.421,p=0.046,寸=0.156,简单效应检验发现:高功能组被试在同质和异质的实验条件下的关系得分没有显著差异(p=0.078);低功能组被试在同质条件下的关系得分显著高于异质条件(p<0.001);两种实验条件中，高功能组被试关系得分均显著高于低功能组(p<0.001)o

3.3分析

相比实验1,实验2中被试需要在强关系和弱关系中选择，代表他们对概念组织关系中“谁更合适”的理解。结果表明高功能ASD儿童不仅能够识别概念关系，还能够自觉组织强度更高的概念关系，其概念组织主要受关系强度的影响;低功能ASD儿童在同质条件下的表现优于异质条件，其概念组织受到关系强度和关系类型的综合影响。

4结论与讨论

ASD儿童具备一定的概念组织能力，可以根据存储表征的相对熟悉程度或相似度来联系不同的概念，但ASD儿童对不同概念关系类型的加工能力不同，其概念组织过程受关系强度与偏好的影响显示出个体差异。

4.1ASD儿童加工主题关系的能力相似，对分类学关系的加工能力存在差异

不同功能水平的ASD儿童加工主题关系的能力相似。这与其他研究发现一致，即主题关系是儿童的优势反应,也是概念性知识最主要的组织方式〔狗。主题关系易于观察、感知和记忆，儿童很早就能对其进行内化和指导自身的行为⑵］,即使个体无法正确提取主题关系的语义记忆，仍然能够通过熟悉性进行辨认,引发无线索回忆再认效应〔⑵。ASD儿童利用日常生活经验也将经常一起出现的事物建立了联系，因而能够被优先提取。

ASD儿童对概念关系的加工差异主要体现在分类学关系上。高功能ASD儿童加工两种概念关系的表现没有差异,低功能ASD儿童加工分类学关系的能力相对主题关系较弱。分类学关系的加工能力对于新概念的学习特别重要，这在高功能ASD儿童拥有较多词汇量的方面也有所体现，他们在加工概念时使用不太成熟的建构主义机制，而低功能ASD儿童可能使用接近于婴儿的、被动机械的联想主义机制〔可，其分类学关系表征可能并不安全存在分类学关系表征可能并不完全存在。不过，语义中心辐射模型认为主题关系和分类学关系都依赖于前颍叶(ATL)的整合作用，二者之间不存在实质性差异,任务难度容易引起加工结果差异,因此实验2进一步验证了两类被试概念组织结构的完整性。

4.2高功能ASD儿童的概念组织主要受关系强度影响,低功能ASD儿童则受到关系类型和强度的综合影响

关系强度是比较关键却不易控制的主观因素，个人可能对事物有不同的概念性认知，相互关联的对象也可以建立在任意两个概念之间〔饵。那么样本刺激与多个备选刺激之间的关系是否等价，以及给定的概念关系能否被不同的儿童判断为等价,结合已有研究经验，实验2采用开放性问卷和强度评估来平衡这个差异,这些关系是在ASD儿童的语义记忆中具有显著的、确定的表征关系。结果发现高功能ASD儿童能自觉组织关系强度更高的概念，表现岀“自发组织向适应性组织”的转变，无论对象属于相同或不同概念关系，他们都会选择关系强度较高的选项，没有对某种特定关系的偏好。儿童围绕不同的概念关系，以不同的方式对单个对象进行组织的能力是概念灵活性的表现⑵〕。高功能ASD儿童的概念结构相对完整,对同一种情况有多种表征模式,能根据给定情景中的既定目标来选择最为合适的概念。

相比之下,低功能ASD儿童在同质条件中能组织关系强度较高的概念，这与智力障碍儿童概念距离的研究相一致,涉及认知加工的成本［測。然而在异质条件中，尽管主题关系的强度很弱，整合难度较大，他们还是频繁地选择主题关系,导致得分明显降低,这无法用任务难度来解释，可能与其限制性、刻板的行为模式有关。可见,当概念边界因相似度增加而足够清晰时，低功能ASD儿童能够组织分类学关系,而强度较高的分类学关系往往可以视为主题相关的一个特殊类别，加之异质条件中对主题关系的持续关注，表明低功能ASD儿童可能存在“主题关系偏好”，其高级分类表征并不完全存在，概念形成还依赖外部的、具体特征阶段，围绕分类学关系形成的概念网络十分有限。尤其是分类学关系与较强的知觉及主题关系表征相竞争时会变得更加脆弱,阻碍了概念灵活性的实现。

儿童缺乏概念灵活性源于注意力的持续偏好〔涮或抑制能力不足〔如，注意资源的分配不足可能导致低功能ASD儿童对主题关系的持续关注。主题关系基于视觉皮层的背侧通路对空间位置信息的知觉加工，需要记忆能力⑶］,分类学关系产生于腹侧通路，基于物体颜色、形状等属性的识别功能，更多涉及抑制和注意过程a〕。相比抽象的分类学关系，围绕主题关系组织起来的概念有助于更早地形成知觉分组，在感知分组的时间和强度上具备较大优势，而明显的感知分组能够获得更有效的注意力分配⑶］,这可能使主题关系万方数据在低功能ASD儿童概念组织过程中更加突出,减弱了对分类学关系的注意。此外,概念关系的学习方式、知觉调节作用以及注意力的资源分配，为ASD儿童概念组织特征和知觉加工方式之间的关系提供了理论方向。

4.3ASD儿童概念组织与核心障碍表现

第一,ASD儿童通常在社交沟通方面存在障碍，如无法与他人进行眼神交流、维持社交话题，专注于某个特定个体、群体或活动的社交互动。大多数的社交行为包括对社交意图及目标的识别,依赖社交线索、交际信号、面部表情等动态信息的分类组织能力。如果没有这种能力，儿童就会被环境的复杂性淹没，无法识别和区分与社交互动有关的信息。

第二,ASD儿童的限制性兴趣往往和概念关系的认知有关。分类学关系能帮助儿童将不同对象相互联系形成更大的概念，例如桌子和狗都可以归为“有腿的东西”，而主题关系偏好让低功能ASD儿童的概念形成与具体的实例有关，以偏离常规的方式对某些项目或事件进行分类,导致其对某一对象、主题或活动异常关注，需要更多的努力才能从当前的注意模式中转移出来网。

第三,ASD儿童重复刻板行为可能与缺乏多感官类别有关。重复刻板行为帮助ASD儿童维持跨通道的本体感觉，将自我与环境及他人的多感官类别区分开来Bl,如晃动双手所产生的动觉和视觉运动反馈是非常明显的。普通儿童用来建立自我表征的感知线索通常是从过去的经验中总结而来的，而ASD儿童难以对过去经验进行有效的组织和分类,缺乏抑制性运动控制，从而发展出可识别的、多感官的自我表征形

5总结与展望

主题关系基于时空中互补的连续性关系组织概念,分类学关系基于共同特征的相似性关系组织概念,概念组织不仅可以解释儿童从周围环境中习得的经验，还能帮助其塑造理解环境的模式〔3刀。若ASD儿童没有形成这种普遍的组织模式,他们可能无法改变自身的行为以符合社交和行为期望。未来研究应注重:(1)扩展研究样本，采用不同范式和非侵入式工具进一步揭示概念组织差异,使结果更具代表性；(2)探索注意力的调控作用,进一步对比不同程度的注意是否影响其概念加工，验证ASD儿童概念习得与知觉机制的关系；(3)围绕主题关系向分类学关系的转变过程，结合已有的干预技术，对ASD儿童的概念能力和干预效果展开研究。此外,班级教学中应将两类ASD儿童分开，为高功能ASD儿童提供具有分类学特征的教材教具,帮助他们整合环境中的意义，而低功能ASD儿童的教学内容应选取儿童经常接触、互动的人和事，利用特殊主题关系作为中间教学策略，促进儿童向抽象和陌生概念转移。

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