AAC如是“说”|你问我答（2）

导读

“AAC”是什么？

“AAC”即“扩大和替代沟通”，是一种国际上语言言语治疗师广泛使用的干预系统，而在国内却是近些年才开始起步。AAC如是“说”，意为“AAC是这样进行沟通的”，首要的目的是传播和推广AAC的理念和技术，以此促进人与人（无论是普通人还是有特殊需要的群体）之间的沟通，希望能够帮助到更多的人，为沟通交流提供更开阔的思路！也希望大家能够提出更多的意见和建议，集思广益，资源共享。

AAC如是“说”，本期又收集到一些老师和家长提出的实际遇到的问题，一起来看一看有没有你也需要注意的地方。

#AAC你问我答（2）#

Q1：目前孩子能用符号卡简单地提要求，虽然仅仅是吃的玩的，但感觉AAC还是给孩子带来挺大改变的，除了吃的玩的，还能在课上哪些环节更多地用上AAC呢？

A1：简单地说，想一想如果孩子有言语，那一节课上你们都会去聊什么呢？可能会跟孩子讨论看哪本书、书里有什么、玩什么玩具、要不要奖励、下课谁来接、用什么颜色彩笔画什么图案、能不能吃点零食、游戏该怎么玩……那么孩子现在有AAC了，言语能做到的许多事情AAC也能做到，所以任何需要跟孩子沟通交流的环节都可以用上AAC，阅读、游戏、美工、运动、生活自理等等都可以的。但要注意每个人的学习新事物的能力都是有限的，避免一下子加入太多符号/词汇的教学。

Q2：孩子4岁了没有言语，并且很多卡片上的图案都不认识，等他认知理解上来了再用AAC会不会更好一点？

A2：语言包含言语的部分和非言语的部分，孩子虽然还没有言语但仍旧是有沟通的需求的，那就只能运用非言语的形式（图片、文字、手势、肢体动作……）去沟通，而AAC的干预是建立在非言语的基础上结合言语一起去为沟通服务的，总不能说“孩子现在不用沟通，等他认知理解提高了再去跟别人沟通”吧？

虽然认知理解会影响语言沟通的发展，但认知理解也是在语言沟通的基础上建立起来的，只有沟通互动的渠道通畅了认知理解才会得到进一步的发展。不用担心认知理解的问题，按照孩子目前各方面的能力选择适合的AAC系统和工具去沟通吧！

Q3：我听说用自制符号卡（自己拍摄孩子感兴趣事物的照片来制作符号卡）是最好的，是这样吧？

A3：虽然自制符号（卡）有很多优点，但并不一定是最适合你的孩子的，有的时候反而是系统符号（卡）（以相对成形或完善的图形符号系统制作的符号卡）更具优势，需要权衡利弊作出取舍，甚至综合考虑使用不同类型的符号互补。

首先，自制的符号在拍摄的照片质量上参差不齐，实际教学中甚至有许多照片模糊、背景杂乱的情况出现，可能会影响孩子对关键信息的提取，而系统的符号通常都是经过仔细筛选和绘制的，排除各种可能的干扰信息的。要知道系统的符号并不是只有卡通样式的符号，也有一类对于具体事物抠图描边的系统符号被广泛地运用。（当然这一点只要制作的人手艺活儿好就很容易克服）

其次，一个符号的信息一般是一个词汇，通常情况下都是泛指，泛指这个词汇所代表的某一类事物的概念，系统符号通常也是按照事物普遍的特征进行绘制的，所以可以直接用来泛指，而自制的符号通常都是特指，特指在孩子和家长眼前的这一个事物。在这一点上，系统符号是更具有优势的。

再者，想象一下1个老师带2个使用AAC的孩子互动的情况，如果这2个孩子分别使用同一个词汇各自的自制符号，而老师在跟他们一起互动时到底使用谁的那个自制符号好呢？还是同时使用2个自制符号？如果统一使用系统符号就会在一定程度上缓解这个问题。（如果是更多的有AAC需要的孩子互动的场合或有交集的场所呢？集体环境中的自制符号和系统符号又该保持怎样的比例和平衡？值得思考）

还有，在学习和使用一些比较抽象的词汇时，例如【红色】，【大的】，系统符号要比自制符号来得更加清晰明确。系统符号内部也会包含一些语法规则，可以在后续的教学中降低一定的认知成本。

当然，目前的教学中自制符号仍因获取便捷、形象性更高等优点而被广泛使用。而绝大多数案例中，都是自制符号和系统符号共用的，对于理解能力相对较好的孩子系统符号使用的占比会更大。

Q4：现在孩子已经会用符号卡提好些要求了，也会一些简单手势，想知道什么时候可以教孩子用符号卡来表达短语句子？

A4：同时使用多个符号来表达想法可以称之为“拼写短语/句子”，以下是开始尝试拼写练习的几个参考前提：

（1）对于某一事物有差别性的偏好或者需求，原本的一个词汇/符号已经无法清楚地表达其动机了。例如孩子已经会表达【薯片】了，但你掰给他的薯片他嫌小，会自己挑大的薯片吃，这时候可以考虑尝试教授拼写【大的】【薯片】。再例如，孩子已经会表达【举高高】了，但他不想让妈妈举而想让爸爸举，这时候可以考虑尝试教授拼写【爸爸】【举高高】。

（2）有一定的词汇积累，需要练习和教授的短语尽可能是由已经学会的词汇/符号组成的，不需要额外再学习新的词汇/符号来补充的。也就是说刚开始拼写技能的练习需要尽可能地简化教学目标，只把目标放在“同时使用多个符号”上，而避免出现把对于符号本身所包含的信息的认知理解作为目标的情况。虽然说“拼写”的策略也可以帮助孩子扩展词汇量，但这是建立在孩子能够熟练使用“拼写”技能的基础上的。

（3）有一定的延续沟通的体验，共同注意相对稳定，通常可以通过延续沟通切入句条和拼写的练习。同时使用多个词汇进行拼写的过程会比使用单个词汇的表达持续的时间更长，孩子能否在这个过程中维持稳定的共同注意非常重要。延续沟通是指将沟通有意义地延续下去，例如孩子表达【糖】，家长回应“糖，你要几个？”，孩子用手比划“1”来表示“要1个”，这个过程中沟通并不是一来一回就停止了，而是通过回应或询问等方式多延续了一个来回（回合），这样的延续沟通能够更容易地、更自然地帮助孩子从使用单个词汇的表达向同时使用多个词汇的拼写去过渡。

Q5：我怕孩子刻板总拿同一个位置的符号卡来表达，所以会经常随机调换符号卡的位置来看孩子能不能分得清不同的符号卡，结果发现孩子越学越混，两张卡片换位置都分不清，怎么办？

A5：AAC的干预中原则上尽量避免随机调换符号卡的位置，我们通常会通过词根、偏旁部首、场景、谐音等线索和方式来记忆词汇和语言（言语），从这个角度看“记位置”也是一种语言的记忆线索和方式，随机调换符号卡位置会对原本已经不通畅的沟通渠道造成更多阻碍。

这就像你凭借你的记忆和经验想好了要怎样跟别人去表达，要跟别人去表达什么，突然发现别人不理解你表达的内容还一直告诉你“不对，错了”，而且你还实在想不明白哪里错了，是不是很焦虑很头疼？孩子也是一样的，主动发起沟通的积极性也可能会在这个过程中受到限制。

如果实在想要考察孩子理解和分辨能力，可以在短时间内通过建立不同的动机，给孩子不同内容的表达机会来看孩子是否能够辨别不同的符号。另外，AAC中教授图片沟通的专门方法PECS（图片交换沟通系统）中个别阶段会强调需要随机调换符号卡的位置以此锻炼孩子对图片符号的辨别能力，对此要考虑PECS本身的阶段目标和整体目标分别是什么，对于具体的某个孩子来说阶段目标的组合最后能否“有机”地达成整体目标，而不是机械地堆砌。