文/洪俪瑜（台湾师范大学特殊教育系教授）
王姓教师是普通班导师，班上有个特教学生上课易分心，常出现干扰行为，使另外三个比较调皮的学生受到影响，四人起哄导致教师很难控制上课秩序，经常造成混乱，影响教学进度。有时甚至出现一般学生比特教学生还难控制的状况，教师只好找特教教师帮忙鉴定造成教学困扰的学生。
很多普通班教师会遭遇类似困境，当他们找特教教师时，特教教师会建议针对特教生做个别化的处理，例如调整坐位、多鼓励和事先提示。
但是困扰的教师可能会想：
「班级学生这么多，我怎么可能为了一个学生改变？」
「全班学生都可以正常上课，问题是特定学生造成的，我怎能为了他，影响其他学生的学习？」
接纳学生特质
教师实施适性教学
特教教师针对导师转介参加鉴定的学生时，可能会因法令规定，提出导师应该对转介的学生先实施转介前介入，让普通班教师头大，「就是没办法控制才要转介，如今又要导师先设法改善。」
很多人都认为，特教生在普通班上课时，需要特别异于一般学生的待遇，忽略好的融合班级经营可以符合所有学生的需求，也适用于多数的特教生，包括需要转介鉴定的「伪阳性」特教生。
境外情绪行为障碍学者认为，好的教学和班级经营可以降低很多情绪行为障碍学生的适应问题，甚至提到，有情绪行为问题的学生可检验「融合班级的班级教学和经营，是否做到以学生为本位的有效教学」。
有情绪行为问题的特教生对教学或班级气氛确实比较敏感，为了预防他们出现问题，最好进行适性化、差异化的教学，让学生感受到被接纳，安心学习。然而，这些教学原则与班级气氛是每个学生都需要的，也是融合教育所推崇的通用性设计。
关注正向行为
增强学生课堂参与
也许有人不相信这么简单就能解决问题。事实上，很多情绪行为障碍学生在具有上述条件的班级，适应得几乎让人看不出其特殊性，但在某些班级又可能会出现问题，关键经常出在普通班的教学与班级经营。
美国堪萨斯大学博士霍华德．威尔在二○一○年，提出一套经过实证有效的班级经营策略「班级层级功能本位介入小组方案」（Class-WideFunction-relatedInterventionTeams，简称CW-FIT），这套方法分成不同层级设计。
第一层是针对全班学生，普通班教师先清楚列出期待学生上课的表现，通常就是教师希望学生在课室表现出来的适当行为，最好列出三、四项就好，不宜多，以免超过师生上课的负荷。
接着就是教导学生，哪些行为符合这些班规，以及如何表现出这些行为，并将全班分小组，在上课定时增强鼓励学生的好行为。
其设计的原理来自教师常只注意到学生的不当行为，忽略学生的好行为，导致学生会用不当行为来吸引教师的注意；或因教师没奖励好行为，导致情境觉察力差的学生搞不清上课预期的行为，而显得「白目」。
此外，教师也可藉此教导学生上课时忽略无关的小干扰，不去注意或增强与上课无关的干扰行为。
此策略在美国大多的融合班级实施时，已获实验肯定成效，过去几年台湾也曾研究此策略在小学、幼稚园融合班级的实施状况，发现教师在上课时定期赞美或鼓励小组，包括适应困难的特教生的全班上课参与度会增加，而其他人的干扰行为也显着下降。
教导自我管理
提升学生正向行为
实施策略后，少数学生虽有改善，但仍难达到普通班上课的要求，威尔博士在他的CW-FIT提出第二层方法，教师先教导这些少数的学生利用铃声或讯号，在课室做自我管理，并评估自己是否做到课室要求的行为，加强学生学习作出适当行为。
课堂上，除了教师原定的定时小组增强外，也要求这些学生利用表格做自我评估和事后增强。如此一来，大多数的特教生都能达到上课的要求，学生的参与度和教师上课的流畅度都显着提升。
当然也有可能还有极少数的特教生需要的不仅这些，但国内外研究都发现，普通班教师只要做好第一层的「教导适当行为，并给团体增强」，课室中的干扰行为就减少很多。
教师也因此发现，那些出现干扰行为的学生可以透过教导来改善，不需要转介做特教鉴定，而少数学生只要再加强教导，学习自我管理，也能表现出好的学习和互动行为，不再需要再进一步转介。
此外，结构、适性的差异化教学让全班学生都能有成就感，可降低因学习挫折产生的适应问题，因此，也被学者建议为预防特殊学生出现适应问题的首要策略。
当普通班教师无法兼顾个别学生之际，不妨利用上述的通用策略调整自己的班级经营和教学，让所有学生都能受惠。
如果学生真的在实行上述策略的班级还出现适应问题，可考虑运用第二层的自我管理策略；再不行，才转介进行特教生的鉴定，让比较敏感的学生及早进行优良学习。
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