目的
安排难度适宜的个体化教育项目并使之富有变化性，是主动干预的另一种行之有效的方法。在实践中，这一方法往往在学校和其他教育环境中得到实施。
具体操作步骤
第一，干预方法以功能分析为起点。
有些自闭症儿童和发展性残障儿童在学校里，有时行为很好，有时行为有问题。这往往意味着，这些问题行为与一定的外部条件和学习内容有某种联系。自闭症康复师必须通过长期细致的观察分析，确定这种联系所反映的问题行为的功能。例如，有的孩子在上课时间较长的情况下，比在上课时间较短的情况下，要有更多的问题行为。这很可能是与有些自闭症孩子注意能力较为有限有关。自闭症康复师在必要时可以通过实验方法来证实或者修正这种关于条件与行为联系的假说。
第二，根据功能分析所提供的信息，自闭症康复师为残障儿童的教育程序作适当的调整，使之更能反应他们的水平和需要。
例如，如果孩子由于书写能力有限而在与写字相连的课程与任务中会有问题行为，则自闭症康复师可以让孩子在电脑上打字或用录音机来完成有些任务。自闭症孩子在人比较多的环境中会有问题行为，则自闭症康复师可以把孩子安排在一个学生较少的环境，或者在教室里为孩子设置一个相对安静的小角落，如此等等。
第三，自闭症康复师在与自闭症儿童工作时，要恰当使用任务变化的方法。
任务变化方法就是把不同的训练项目或者孩子已经学会的任务和新的任务夹杂在一起，而不是让孩子持续地学做同一新的任务。这是因为，自闭症孩子往往注意能力有限；时间较长地教其同一新的任务可能会使他们有问题行为，而且学习的效果也不会很好。所以有可能的话应该避免。此外，自闭症康复师在为自闭症孩子选择任务时要注意，这些任务既要与孩子的功能水平相吻合，又要与他们的自然年龄相协调。
Dunlap等(1991)的实验
Dunlap等(1991)的实验很好地说明了对课程作个别化调整对残障孩子问题行为有矫正的效果。研究人员收治的一名12岁的女学生，不仅有弱智障碍,而且在学校有许多问题行为如打人、擅离和破坏用具等。研究人员通过五个星期的观察，提出了关于问题行为的几个假设：
如该学生在被要求做细小动作时比做粗大动作时更可能有问题行为；
该学生在长时间的课程上比在时间较短的课程上更可能有问题行为；
该学生在做没有直接效用的任务时比在做有直接效用的任务时更可能有问题行为；
该学生在没有选择的条件下比在有选择的条件下更可能有问题行为。研究人员接着又用转换法的实验，验证了这些假设。
在此基础上，研究人员与学校教师一起，对这位弱智女学生的课程作了必要的调整。如允许她在时间较长的课程中间，通过要求可以有个休息时间等等。
特别值得指出的是,研究人员并没有使用任何后果调控的方法，来干预她的问题行为。实验结果表明，该弱智学生在干预后能在89%到100%的时间内集中注意力于学习任务方面。更重要的是，她的问题行为，由原来的平均为40%的发生率减少到近乎于零的程度。这一研究所取得的干预效果，后来被许多类似的实验一而再、再而三地重复证实。
Weber&Thoipe(1992)的实验
另外一个方面，使用任务变化的方法从正面去影响孩子的行为，也有实验的结果可以证实。Weber&Thoipe(1992)的实验比较了任务变化的方法(TaskVariation)和训练项目的同一性(MassedPractice)对自闭症儿童问题行为的影响。前者是指把一个新的训练项目与几个已学得的项目夹杂在自闭症儿童的时间表上；而后者则是在一定的时间表上要求自闭症儿童学同样的项目，直至学会为止。
结果表明，自闭症儿童的问题行为在训练项目有变化的条件下比在训练项目同一性的条件下有显著下降，而且学得的新技能可以持续得更久国。这是因为，训练项目的适当变化不仅更符合自闭症儿童往往有的注意力集中期较短的特点，而且使自闭症儿童能有更多机会得到奖励而增强学习的动力。
在这里必须强调的是，对课程作个别化的调整，并不等于降低对患有自闭症的学生应有的标准。因为自闭症康复师调整的并不是对孩子进行教育训练的目标，而是调整教育训练的具体方法。通过这种调整，使得与某些教育训练方法相关联的一些负面条件得到一定的控制，从而更有利于自闭症孩子的学习。
所以，不仅学校里要尽可能地贯彻这种教育方法，而且家长在家里也要努力创造适应孩子个性的学习。
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