儿童游戏训练：让游戏变得更聪明，更强大，更友好！

游戏去哪儿了？

与其他理论家将游戏的发展归因于儿童的自然成熟不同，维果茨基主义者将游戏视为一种社会现象，是儿童与其同龄人（以及成人）互动的产物。当今儿童教育文化的变化影响了这些互动，导致游戏的数量和质量下降（Gleave和Cole Hamilton 2012；Smirnova和Gudareva 2015）。其中一些变化与同伴群体不断变化的特征有关。

现在的孩子们不再在多个年龄段的儿童群体中玩耍，也不再从年长、更有经验的玩伴那里学习游戏技巧，而是大部分时间都在教室里与同龄人一起玩耍，而他们都有着同样不成熟的游戏技巧。儿童可用的非结构化游戏时间受限也会影响游戏质量。在学校和有组织的课外活动之外，幼儿现在很少有时间玩。

除了“多年龄段同伴玩耍的缺失”和“空闲时间的减少”这两个因素与“游戏缺陷”相关之外，许多父母和老师也很难与孩子们进行有趣的互动，因为他们自己的童年就经历了这种自由游戏的退化。我们在工作中亲眼目睹，这种代际游戏缺陷可能归因于“遥控器童年”的影响（Levine 1998）。生活在遥控器时代的这群人现在正在培养新一代不会玩的孩子。

这些大部分都超出了我们的控制范围，但通过培养老师和家长支持游戏的方法，可以帮助幼儿期游戏的恢复。在过去，幼儿教师不需要教孩子如何玩耍。孩子们有很多机会从兄弟姐妹、朋友和邻居那里学习。而现在，幼儿教室可能很快就会成为儿童游戏生存和发展的最后场所。

要让孩子们能够通过游戏学习，他们首先需要学习如何玩耍。从维果茨基的角度来看待游戏，我们已经确定了发展成熟游戏的必要条件，并制定了幼儿教育者可以用来支持课堂游戏的策略。下面，我们将描述一些能让游戏变得更聪明、更强、更友善的策略。

让游戏变得更聪明：提供背景知识

儿童参与复杂游戏场景的能力是成熟游戏的一个标志。然而，儿童往往缺乏构建此类场景所需的知识。即使要玩像“医院”这样常见的游戏，孩子们也需要知道医院是什么样子，谁在医院工作，常见的设备，他们每个人都需要做什么等等。

为了建立这种知识，我们需要让实地考察或者书籍成为中心。教师必须明确向孩子们展示游戏所涉及的角色——他们会说什么、做什么，以及他们会如何互动。我们发现现在的教育者（包括家长）很少带孩子做实地考察，而在过去，老师经常带学生去一些非常有趣的地方。

孩子们熟悉的地方（比如超市或餐馆）提供了许多创造假装场景的机会。我们意识到，孩子们往往不知道他们和父母一起去的地方发生了什么。有时，家长习惯于去到公众场合给孩子一些可以玩的东西（大部分是手机），防止他们打扰大人。因此，孩子们可能没有注意到这个环境中有什么，也就无从扮演服务员或收银员来进行游戏了。

对于其他资料，埃尔科宁（2005年）指出，“只有那些清晰、可理解地描述了人、他们的活动以及他们如何互动的作品，才会让孩子们想要在游戏中再现故事的内容”。这些书就像虚拟的实地考察，带孩子们穿过杂货店或医生的办公室，向不同的人介绍他们，并解释不同物品的用途。

让游戏更聪明：用道具支持抽象思维和想象力

维果茨基认为假扮类游戏与儿童在大脑中操作图像和想法的能力是相关的，体现了从早期感觉运动—视觉表征思维模式过渡到更高级的象征思维。

维果茨基（1967）也将游戏视为想象力发展的一个过渡阶段，扭转了人们普遍认为想象力先于游戏的观念，并证明了游戏的出现是必要的。

维果茨基将儿童使用假扮物品与后期高阶心理过程的发展联系起来，“游戏在学龄时期被转化为内部过程，进而转化为内部言语、逻辑记忆和抽象思维”（13）。要实现这种转换，孩子需要用真实物体练习假装动作，因此维果茨基认为游戏道具承担了“支点”的作用。大一点的孩子逐渐学会在没有道具的情况下玩耍，这标志着想象力的发展成为了一种内化的心理过程。

当今儿童不成熟游戏的一个原因与他们使用游戏道具的性质有关。孩子们在家里和学校玩的玩具通常不是为了培养孩子的想象力和象征功能。恰恰相反，玩具变得越来越现实，只能以有限的方式使用。比如，移动和说话的机械和电子玩具进一步限制了儿童的假装动作。

为了让孩子们从真实的动作过渡到想象的动作，老师/家长可以从示范如何假装开始。年幼的孩子学习如何以一种假装的方式使用一个熟悉的物体：例如，铅笔变成魔杖、火箭或警棍。孩子们轮流对一个物体做一个假装的手势，命名它的新功能，也可以发出与这个物体现在所代表的事物相关的声音，例如，发出火箭发射的声音。

孩子们学习如何为游戏设计道具，以及如何将现有道具重新用于新功能。对于初学者，教师/家长可以在决定需要哪些道具和制作道具时提供广泛的帮助，然后逐渐减少帮助，让儿童对设计自己的游戏道具承担更多的责任。

让游戏更强大：帮助孩子发展情绪控制

当儿童的假扮游戏达到成熟阶段时，儿童关注的是角色之间的关系，而不仅仅是角色所做的动作。在扮演一个特定的角色时，表现出适当的情绪变得很重要：入院的病人是很害怕的；患者的父母很担心；救护车司机在堵车时是不耐烦的；护士冷静而富有同情心地与患者交谈。

为了支持儿童调节假装行为以及后来真实情绪行为的能力，老师/家长可以在阅读完书中某一章节后，让儿童进行表演，使用适当的语调和面部表情来表达角色的情绪。在这种集体的假扮游戏过程中，通过相互注视和倾听同伴，儿童逐渐学会读懂对方的情绪并理解他们的意思。

让游戏变得更友好：发展自我调节技能

维果茨基对假扮游戏与自我调节发展之间关系的见解启发了维果茨基学者以及其他立场相同的研究人员进行了大量的研究。研究发现，游戏对自我调节的积极影响只有在游戏本身达到成熟水平时才存在。

维果茨基将决定儿童假装行为的游戏规则描述为“隐性”，这意味着儿童似乎不会协商这些规则，只有被打破时才会提及这些规则（例如，当假扮患者的儿童去使用医生的医疗包）。

这种隐性规则的存在表明假扮的情景已经相对成熟，意味着儿童对他们所遵循的场景规则和扮演的角色有一定的了解。

在过去，儿童在观察更有经验的同伴游戏时获得了这样的知识，有时也会受到年长同伴的直接监督。而在今天，多年龄段同伴游戏机会的丧失使得教师和家长需要明确地教学具体的策略，帮助儿童建立和保持游戏规则。

在课堂中，在开始游戏之前，儿童需要先讨论他们将要做什么，并以图形的形式展示他们的计划。最初由老师示范，后来成为儿童发起的活动。计划的过程本身就是在让儿童参与自我调节的活动。当孩子们讨论他们是什么角色和不被允许做什么时，他们会意识到规则并学会控制自己的即时冲动。例如，很多儿童都想扮演医生，那么游戏规划就给了他们提供了集体讨论其他可能同样有吸引力的工作的机会，比如x光技师，护士，救护车司机等等。

此外，对于那些可能会被其他儿童或道具分散注意力的儿童来说，图画计划提示可以帮助儿童进行共同调节，也可以减少游戏中的冲突，帮助孩子更快地走向成熟的游戏。

参考文献

Bodrova, Elena, and Deborah J. Leong. 2007. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. 2nd ed.

——— . 2015. “Vygotskian and Post-Vygotskian Views on Children’s Play.” American Journal of Play 7:371–88.

———. 2018. “Tools of the Mind: A Vygotskian-Based Early Childhood Curriculum.” In International Handbook of Early Childhood Education, edited by Marilyn Fleer and Bert van Oers, 1095–1111.

Costantino-Lane, Tina. 2019. “Kindergarten Then and Now: Perceptions of Ten Long Term Teachers.” Early Childhood Education Journal 47:585–95.

Elkonin, Daniil B. 1978. Psychologija igry [The psychology of play].

———. 2005. “Chapter 1: The Subject of Our Research: The Developed Form of Play.”

Journal of Russian and East European Psychology 43:22–48.

Gleave, Josie, and Issy Cole-Hamilton. 2012. A World without Play: A Literature Review. Ivanova, E. F. 2000. “The Development of Voluntary Behavior in Preschoolers: Repetition

of Z. V. Manuilenko’s Experiments.” Journal of Russian & East European Psychology 38:6–21.