SSCI：教师如何在学校环境中开展以同伴为对象的“提要求”？

本期文章是SSCI期刊Education and Training in Autism and Developmental Disabilities上的一篇，Increasing Peer-Directed Vocal Manding of Young Children with Autism Spectrum Disorder，向大家介绍如何在学校环境中开展以同伴为对象的“提要求”教学活动。

一、提要求（mand）的相关研究综述

1957年，斯金纳提出了关于“提要求”的定义：提要求是指在动机操作控制下的一种语言行为操作，例如，一个儿童渴了，他想喝水，于是他对妈妈说“水”，妈妈立即给他倒了一杯水。那么这个儿童的行为就是提要求，在动机操作（渴了）之下，他通过口语表达出他想要的物品或期待的活动，他人立即强化了他，之后儿童每次口渴的时候，都会通过说“水”来表达。

这种动机被斯金纳称为MO，MO可能会暂时增加特定强化物的价值，并增加提要求行为发生的可能性。例如，当儿童被剥夺一个特别喜欢的的玩具，此时玩具就是这个活动中的MO，它会暂时增加该玩具对儿童的强化价值，也会促使儿童发出提要求“我要那个玩具”的言语行为。

由于同伴经常在教室和社区环境中与孤独症儿童一起游戏和学习，对于儿童来讲，在教室这种自然环境下，利用同伴间交流、互动、玩耍的机会，学习提要求和相关的强化策略是自然的，也是有利于儿童进行技能泛化的。

综上，本研究的研究问题是：

（1）采用差别强化和遵循从少至多的提示原则的教学包，对孤独症儿童进行干预，对其面向同伴的独立口头提要求的行为是否有效？

（2）如果干预有效，在停止干预后，维持期孤独症儿童独立口头提要求的能力能否维持在高水平？

二、研究设计

（一）被试

三名学龄前阶段的孤独症儿童被筛选为被试，他们均可以在成人引导下进行提要求的行为，但几乎不会与同伴进行沟通，需要简单的、按步骤的指令才可以执行目标行为。

四名孤独症儿童作为指导同伴，他们与被试同处于一家课后活动辅导班，无攻击性行为，且能与同伴玩至少5分钟的合作性游戏。

（二）教学环境

所有的研究环节都是在位于美国大西洋中部地区一个针对孤独症儿童的课后活动辅导班中进行的。他们每天会共进午餐、做游戏，讲故事、进行感官活动、操场运动等。

本研究设置了教室和个训室两个干预环境，其中教室有里有两张桌子和两个书架，墙上有一块白板、布公告板、时间表等；个训室是比较空旷的小屋子，只有一张桌子。

（三）自变量与因变量

自变量：差别强化和遵循从少至多的提示原则的教学包。

因变量：孤独症儿童面向同伴的、且无成人指导下的独立提要求行为的百分比。其中提要求的短语或句子至少包含一个动词一个代词和一个名词（例：我要小火车）。

三、研究过程

（一）偏好物评估

    据被试的老师描述，三名被试都比较喜爱玩具汽车和小火车，在此基础上，研究者在基线期前组织了一次偏好物评估，准备了7种汽车和小火车，并确保被试可以对这7种玩具进行正确的命名，例如米老鼠玩具车，托马斯火车等。

（二）基线期

    基线期在个训室里进行，四名同伴会随机轮流与每名被试共同游戏，在基线期研究者首先会向被试展示装有他偏好物玩具的透明袋子，并把它交给同伴，并跟同伴说：“你可以玩这个。”，随后跟被试儿童说：“如果你也想要玩玩具，你要说——我想要×××。”除此之外不提供任何提示和辅助。每个回合大约30秒，每次基线要进行10个回合，每次基线时间大约5分钟，研究者记录5分钟内被试儿童的独立反应。

（三）干预期

    干预期在教室里和个训室里交替进行，在对Jason进行的20次干预中，有11次在教室中进行，9次在个训室中进行；在Tommy的14次干预中，有8次在教室中进行，6次在个训室中进行；在Noah的8次干预中，有3次在教室中进行，5次在个训室中进行。

    干预期的环境设置与基线期一致，同伴仍坐在被试儿童对面，研究者首先会向被试展示装有他偏好物玩具的透明袋子，并把它交给同伴，并跟同伴说：“你可以玩这个。”在每次干预的第一个回合中，研究者会跟被试说：“如果你也想要玩玩具，你要说——我想要×××。”直到被试在干预期间的独立提要求行为百分比达到50%以上，则研究者将不在提供此句提示。

    当被试儿童可以独立向同伴提出要求后，同伴需要将偏好物玩具交给被试儿童30秒作为强化物，30秒结束，研究者将通过言语或手指的指令，让被试儿童将偏好物交给同伴，说：“这次轮到他了！”。如果被试儿童在5秒内并未对同伴发出提要求的语言，那么研究者会提供由少至多的辅助（指一指同伴→口头提示“我......”→口头提示“我要......”→口头提示“我要×××”）如果在最多的辅助下被试儿童仍无反应，那么研究者可以再提供一次辅助。如果两个回合后，被试儿童在最多辅助下仍然无反应，则会组织他重新选择偏好物玩具。

（四）维持期

    维持期在教室里进行，人员和程序设置与基线期一致，在各被试干预结束后的两周进行一次维持数据收集，干预结束后的四周进行两次维持数据收集。

四、结果

       三名被试的提要求能力在基线期都维持在低水平，在进行提要求干预后，三名被试的提要求行为次数得到了明显、立即的增加，在干预进行6-7次后，目标行为维持在高水平，且干预期间在教室和个训室的目标行为水平并无明显差距，同时根据维持数据可知，在环境泛化的条件下，被试的提要求能力仍维持在高水平。

五、讨论

      本研究通过口头提要求的教学，采用差别强化和遵循从少至多的提示原则的教学包，提升了孤独症儿童面向同伴的提要求能力。

      本研究具有一定的局限性。在本研究中，研究者首先对儿童进行了偏好物的评估，即所呈现的玩具是儿童喜欢并想要获得的，而相比之下，正常的课堂和生活环境中，所涉及的物品并非全部是儿童喜欢并想要获得的，那儿童是否可以将口头提要求的能力泛化到自然情境的课堂中和自然呈现的物品上，还有待考证。

      此外，当被试儿童可以独立提出要求后，每个同伴都连续且立即地将玩具递给被试儿童进行强化，然而在自然环境中，提要求通常只会得到间歇性强化，因此当强化次数减少或当强化延宕后儿童口头提要求的能力是否能维持在高水平，需要后续研究继续开展。最后，干预期，儿童同时在个训室和教室中进行干预，以促进能力在自然环境中的泛化，但在基线期并未对儿童在教室中的提要求行为进行基线评估，因此得出结论的准确性仍需后续研究证实。

文章转自：孤独症儿童教育研究中心