众为教育自闭症干预研究纪录片之三《大家庭》

“家庭生活的乐趣是抵抗坏风气的毒害的最好良剂”——卢梭 《爱弥尔》
有心的观众一定会发现，在这第三部众为教育干预研究纪录片每一集的片头我们通常会引用卢梭的格言作为开场白。这些格言，如同上面这一句，大都出自卢梭《爱弥尔》一书——一本曾让哲学巨匠康德为之着迷，以致人生中唯一一次忘记了自己那雷打不动的时间表的书。
我们之所以大量的引用《爱弥尔》绝不仅是附庸风雅，更是因为我们越来越感到，卢梭作为现代灵魂的解毒剂，是我们在其去世两百多年后的今天依然无法绕过的。早在欧洲刚刚开始现代化进程的时候，卢梭就关注到以人对自然的征服为首要特征的现代文明会从根本上威胁到人之精神的培育。由于人不再把自身看作与自然是内在统一的，而是把自身视作为自然的对立面，这就意味着作为人的“理解力”与其所根植于自然中的“可被理解性”也被对立了起来。这种对立不可避免地会从根本上威胁到儿童所能接受到的教化过程的顺利展开。
首先，人与自然对立的观念导致了倾向于把自然危险完全杜绝的现代生活方式，此种生活方式在致力于保证儿童的成长环境是绝对安全的同时，也把环境中众多作用在人身上促使其获得精神成长的自然教育因素给清除了。卢梭认为人应该在自然生命的层面上与周遭事物打交道的过程中，直接通过基于肉体存在而获得的痛苦和快乐等生命体验来学习。这也是前现代性的人在生存活动中自然而然获得教化、得到成长的方式。然而现代文明社会在人与自然之间建构了一个貌似安全的屏障，试图把人从危险的自然环境中完全隔离出来以获得保护。在人们发明各种各样的方法去避免孩子们挨饿、受冻、受伤的同时，也剥夺了他们的生命体验，更忘记了怎样才可以教会他们去过真正的生活。
这一卢梭在两百多年前所指出的问题，今天来看不仅没有得到改善，反而是愈演愈烈。如今，人从出生起不仅被包裹在襁褓里，还被进一步包裹在奶瓶、尿不湿、婴儿车、空调、暖气、儿童桌椅等等里。奶瓶隔离了婴儿和母亲、尿不湿隔离了婴儿和自己的排泄物、婴儿车隔离了婴儿与周围的环境、空调暖气隔离了婴儿与自然的空气、儿童桌椅隔离了儿童与成人...... 科技文明的高度发展使得人更加有能力创造一个远比卢梭所担心的更为巨大的人造堡垒，把孩子与自然，连同生命体验，进行更充分地隔离。可以说人对抗自然的能力越强大，人隔绝自己身体上自然的生命体验的能力就越强，儿童也就更难建立其具有生命意义的行为与感知。自闭症所呈现的第二大症状群——刻板的、无意义的、重复的行为模式、兴趣或活动，以及感知觉异常正是缺乏与周围环境具有生命意义的行为与感知互动的典型表现。这些行为表现与其说是在求生，不如说是在作死。也难怪自闭症儿童普遍缺乏危险意识，甚至还有的存在着严重自伤行为。要不是靠着成人精心的喂养和细致的照顾，自闭症患者哪怕在最宜人的自然环境中也难以生存下去。更不用说成为卢梭眼里的那个在冰天雪地里，抑或灼热岩石上也能生活的人了。
卢梭所认为的现代文明所带给教化之转变的第二方面体现在专门化的教授概念知识的教育对自然的经验教化之取代上。如果在前现代教化是一种在生活中自然而然发生的事情，那么在现代社会中人们会主动的干预教化的进程，使之成为有意而为的事情。我们把有意识的、专门化的教化称作是教育，其高度发展以现代学校的出现为标志。然而专门的教育却使得儿童在受之于人的教育，以及受之于人所造就的事物的教育上，越来越与体现在儿童内在发展上的自然教化相抵触。比如卢梭观察到相对于成长于没有多少知识文化的农家的儿童而言，城里的孩子往往被过早的教授了太多他听不懂的话，被灌输了太多无法产生经验的概念。这种刻意不仅不能促进儿童思维的发展，反而培养出了容忍思路不清晰的坏习惯。为此，卢梭抱怨到：“从我们童年时候起，人们就拿一些毫无意义的东西来教我们，虽把我们教得外表上看起来很机灵，但却败坏了我们的判断能力。我发现，人们到处都不惜花费巨额的金钱修建规模庞大的学校来教育青年；学校里什么东西都教，就唯独不教他们做人的天职。你们的孩子不会说他们自己的语言，但却能说在任何地方都用不着的语言，会做一些几乎连他们自己也看不懂的诗。”
卢梭的说法决非危言耸听。著名哲学家雅斯贝尔斯在二战后反思造成法西斯恶果的现代教育问题的《什么是教育》一书中，亦曾尖锐地指出，在现代社会由于教育专门化所造成的形式化，使得学校教育越来越与人的自然发展需要相对立。教育不再是迎合人的发展需求，而是人要迎合专门教育的需求。教育所关注的人的发展本质已经消失殆尽。此种教育的结果便是虽然学生脑袋里堆积了大量的知识，思想却空空如也。从根本上说正是这些缺乏思想上的判断力的文化人，用所谓的知识建造了人性的焚烧炉。
进入二十一世纪，教育的形式化问题不仅没能解决，反而随着教育专业化向学前和早教的深度推进，从更根基的层面威胁着人的精神发展。一方面人们继续发明着各种各样的科技堡垒进一步把儿童与自然的生命体验隔离，另一方面又在绞尽脑汁琢磨设计各种方法以希望能够更充分地开发儿童的智力。大家却忘了黑格尔的如下主张：“精神是对生命的意识”。通过此话黑格尔乃是告诫我们：生命乃精神之源——正是在经历生命的过程中，经验的“可被理解性”生成为意识的“理解力”。如果要培育人的精神，那么一切教育都应该建立在增进受教育者对自然生命的经验的基础之上，而非脱离生命经验单纯的发展认知和语言。对于处于精神发展之初，尚无多少生命经验的婴幼儿来说，教育就更需要紧紧围绕着衣食住行之类的能够助其经验自然生命事实的生存活动而展开。而如今的我们虽然越来越强调早教孩子说话、背古诗、算算数，不希望他们输在起跑线上，但是在此过程中恰恰忽视了儿童对经验自然生命的重要性。很多所谓的高功能的自闭症儿童的表现就与此密切相关。这类儿童看似会说话，却不会沟通与交往；会弹琴唱歌，乐声中却缺乏情感；会完成复杂的计算，却不懂得如何用钱去买东西......总之看似学了很多东西，却无法把所学应用到哪怕是最基本的生存活动中去。这正是教育因形式化而脱离生命经验的典型表现。
我们认为自闭症儿童基本社会性反应的缺失也是缺乏生命体验的结果。一个不容忽视的事实是，通过对被诊断为自闭症儿童的既往健康记录和家庭录像的回溯，发现他们的社会互动异常通常在18个月大时才开始出现。这意味着大多数自闭症儿童在刚出生直至一岁左右这段时间内并没有表现出明显的基本社会性的损伤，后来的明显异常是进行性退化的结果。对于生来弱小，不靠着别人的照料就活不下去的儿童，因而基本社会性行为作为一种天生的本能具有重要的生存适应意义。并且随着年龄的增长和生命与交往经验的丰富，以基本社会性行为为基础，儿童应该发展出越来越高级的社会性行为。语言就是社会性行为高度发展的产物。但是为什么自闭症儿童不仅没有越来越善于互动，甚至连出生时就具有的本能性的基本社会性行为都退化了呢？如果说社会互动的意义是指向增加生命经验的，那么缺乏生命经验的儿童会不会也就因此而难以感受到社会互动的意义了呢？这会不会是造成自闭症儿童基本社会性反应退化的根本原因呢？事实上这正是我们所采取的主张。如果说教化需要以对自然生命的经验为前提，那么脱离了生命经验的教育就是教化的异化。我们认为教化的异化是导致自闭症的根源。我们对自闭症的干预也是围绕着这一主张来进行的。
这就是为什么，与受自然科学方法论的影响的当代研究者致力于从遗传学、神经生理、心理学，或是认知科学的角度来寻找解决自闭症基本的社会性反应缺失问题的方法不同，我们认为自闭症问题还是要从“教化现象”的角度来理解和获得解决。我们应该遵循自然的法则，让它来磨砺儿童的性情，教他们知道什么是烦恼和痛苦，让他们懂得劳作、忍耐、节约和深谋远虑。而现代家庭生活的育儿方式毁掉的正是这些自然的教化法则，人们只想到怎样去保护孩子，去除他们所有的危险，让他们衣食无忧，却忘记了孩子是如何得到成长的。这也正是为什么我们认为如果要从根本上改变一个自闭症儿童，就需要彻底改变他的家庭。让家庭不再只是儿童肉体舒适的庇护所，而更是儿童精神可以获得历练的场所。
正是出于以上考虑，自2019年4月起，众为教育全面转向以家长指导为主的自闭症儿童教育模式。要求儿童家长必须亲自参与教学，与孩子同甘苦共患难，见证孩子改变之路上的每一份酸甜苦辣，与孩子共同成长。
这一次全面转型，对于我们老师而言是异常痛苦的。我们亲身感受到改变家长远远比改变孩子要困难得多。在这一过程中，我们的老师——大都是刚毕业的和仍未毕业的学生，要与社会阅历要远比自己丰富得多的儿童父母，甚至是爷爷奶奶打交道。由于生活理念的分歧，我们的老师甚至受到了个别家长的威胁和恐吓。然而现在回头来看，这些付出都是值得的。家庭指导可以让老师们接触到更真实的社会。真实的社会法则更加能磨砺老师的性情，这会让老师们更快地成长起来。
更重要的是，转型后的教育成效完全验证了我们对自闭症的认识。家长的参与可以更加迅速的帮助儿童建立与他人的依恋关系，也使得儿童的人际互动更为自然。家长的加入也使得整个众为教育的人际环境更为复杂多变，这同样非常有利于增进儿童的社会理解。尤其是家长的改变，带来了更根本上的家庭环境的改变，这使得儿童在众为所获得的教育效果可以更好地在回归家庭后得到延续。
第二集的片头引言，我们则突出了主题——“痛苦”。“痛苦”是“哭”的缘由，是生命经验的源泉，是自然法则给予人的最基本的教育元素。正如卢梭所说“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们的性情；它教他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。出牙的时候，就使他们发烧。肠腹疼痛的时候，就使他们产生痉挛；咳嗽厉害的时候，就使他们喘不过气来；肠虫折磨他们；多血症败坏他们的血液...... 通过了这些考验，孩子便获得了力量；一到他们能够运用自己的生命时，生命的本原就更为坚实了......这是自然的法则。你为什么要违反它呢？由于你想改变这个法则，结果是毁了孩子，阻碍了它对孩子的关心照料取得成效...... 只要我们不使他们做超过其能力的事情，则使用他们的体力同爱惜他们的体力相比，其为害还是要小一些。因此，要训练他们经得起他们将来有一天必然要遇到的打击。锻炼他们的体格，使他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨，能够忍受饥渴和疲劳；把他们浸在冥河水里吧。”
也正是因为有了痛苦，我们才更追求舒适。整个现代文明都是围绕着如何为人们提供舒适的生活而发展起来的。各种各样的商品不断的发明出来，商人们要把它们卖出去，就不得不大力鼓吹这些商品可以带给人这样或那样的舒适和便利。问题在于，如今现代科技已经发展到如此的程度，以至于我们的孩子自出生起就可以被保护的不再经受任何痛苦。这样，所有的婴儿产品在提供便捷和舒适的同时，也剥夺了儿童所应遭受的自然教育。奶瓶和奶粉，以及各种婴儿辅食的发明，可以让儿童甚至不用吮吸、不用咀嚼就可以轻易的吃饱。舒适的衣物和床具，让婴儿已很难再感受到作为异己而在的世界，也难以感受到母亲是如何作为一种特别的温暖而存在的。儿童桌椅、用品为儿童组建了一个无障碍的个人世界，以至于他们不再觉得自己因为小而有什么不方便，也因而不会感到有必要长大...... 这样的例子有太多太多了。
那些古人们留下来的教育经验，我们现代人几乎全然忘记了。古话说，天将降大任于斯人也，必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤。然而我们现在只懂得去保护孩子，去去除他们生活道路上的一切痛苦和障碍。文明的发展使我们到了一个紧要的关头，需要回过头来仔细去思考在以前人们那缺衣少食生活中自然而然蕴含着的那些教育元素。在物质文明高度发展的今天，一不留神，我们就会把这些潜在的教育元素给清除殆尽。我们需要重新找回那些过去人们所经历的痛苦，看看哪些是人的成长所不可或缺的，并以此来指导儿童教育，让孩子的精神能够茁壮成长。这也是众为教育所致力于从事自闭症干预研究的根本目的之所在。
第三集开篇的引言里，卢梭强调的是人要学习其可以理解的东西，而不是一些看起来很光鲜，却没有实际意义的东西。他说“重要的不是教给孩子多少东西，而是让他的头脑中形成正确又清楚的概念”。卢梭认为学校教育在这一点上问题多多，在其成名作《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋淳朴》一文里写到：“我发现，人们到处都是不惜花费巨额的金钱修建规模庞大的学校来教育青年；学校里什么东西都教，就唯独不教他们做人的天职。你们的孩子不会说他们自己的语言，但却能说在任何地方都用不着的语言，会做一些几乎连他们自己也看不懂的诗。孩子们不仅没有学到区别真理与谬误的本领，反而学会了一套善于诡辩的技能，把真理与谬误搞混，使人分不清真伪，他们全然不明白。”那么到底应该教孩子们什么呢？卢梭的意见是“他们应当学习的，是他们成人之后应该做的事，而不要去学那些他们应该忘记的东西。”
我认为卢梭目光非常敏锐，一下子就捕捉到了现代文明社会中教育的核心问题。但是他给出的解决意见，在我看来却不是那么清晰。什么叫成人之后应该做的事呢？什么又是“正确又清楚”的标准呢？首先，理解是朝向生命经验的理解。这一点卢梭已经给予了足够的论述。但是，这里我想强调的是，理解是有一个循序渐进的逻辑步骤的。这第二点更为根本，因为第一点其实已经隐含在这第二点之中了。我们可以这样把第一点和第二点综合起来表述为，理解需要以生命经验为逻辑的起点，循序渐进的一步一步由最基本的生命活动过度到更高级的意识活动。而且生命活动与意识活动本身都是一个发生学意义上的逻辑的由简及繁的上升过程。
这个发生学意义上的逻辑的由简及繁是什么意思呢？举例来说，虽然1+1=2和2-1=1这两者之间可以相互推导，并不能说一个比另一个在逻辑关系上更复杂。但是，从理解和学习上来说，加法的发生学顺序要早于减法。没有人可以不会加法，而会减法。但是会加法而不会减法却是一件很正常的事情。这就意味着，理解的发生有一个顺序，所有在发生学意义上在后的东西，都需要逻辑的以发生学意义上在先的东西为基础。
我们再举一个具体的儿童教育的例子。比如，我们现在通常教育孩子要互相谦让。可是我们想过没有，要理解谦让是有一个发生学意义上的前提的。那就是理解谦让需要以理解抢为前提。如果没有抢、没有竞争的意识，就无法真正理解谦让的意义。我们现在的教育过分的强调谦让和合作，而忽视了对竞争和抢的意识的培养。因为我们把谦让和抢，合作和竞争看作是逻辑上对立的关系，没能看到在发生学意义上双方的统一性。而且抢与竞争在发生学意义上逻辑的先于谦让和合作。事实上，自闭症儿童正是在连抢和竞争的意识都没有的情况下，就被过多的教授了谦让与合作。
有人说，抢和竞争不是生物的天性吗？难道这也用教？如果说在现代文明之前的人类社会，由于缺衣少食，人们不得不为了生存而竞争，去抢。但是现代文明社会中，这一状况被彻底改变了。一个从小就没有缺过吃的，而是被喂了远远多于其生理需要东西的小孩，对吃都没了兴趣，更不要说去为了吃去竞争了，去抢了。如果一个小孩对吃都没有兴趣，对输赢好坏都无所谓，这不就正是自闭症的典型特征吗？要知道90%以上的自闭症儿童都严重挑食，以至于自身摄入的营养的全面性都不能很好的保证。如果一个自闭症儿童开始对吃的感兴趣，并且能够理解需要抢赢别人才能获得吃的，那么他不就自然而然的要关注别人么？如果能够关注别人，那么他还自闭吗？
至此，我想我们可以对众为教育的自闭症干预模式与其它自闭症干预模式的不同做一个简短的总结。那就是，我们通常教的都是其他机构和学校不会教的东西，都是些人们了解过以后会惊讶的质疑：“难道这也需要专门教吗？”的东西。没错，我们就是把“吃”都设计成一门庞大的课程来教小孩子。从找吃的，到换吃的，再到选吃的，吃硬的，吃软的，吃各种口味的...... 我们之所以这样做，就是基于我们对理解的发生学意义上的逻辑顺序的考虑。我们要把卢梭强调的要教儿童那些他们能正确又清楚理解其意义的东西这一原则在自闭症儿童的教育上落到实处。关于这一点，看似简单，却又是最艰深的。不仅要意识到上述发生学意义上的逻辑顺序问题，而且需要去思考具体的逻辑学问题，去思考具体的人类学问题，去思考具体的动物心理学，去思考具体的言语心理学等等等等。我想这也是为什么自闭症问题是如此难以解决的重要原因吧。
第四集片头对卢梭的引言，主要是讨论身体与精神的关系，并特别的谈及了医疗与教育的区别。卢梭的观点对于今天来说依然具有警醒世人的作用。卢梭把身体的精力看作是精神的基础。这一点是我们先前强调过的卢梭的另一观点--精神源于生命经验--的延伸。身体是活的身体，是生命力的居所，身体的虚弱必然会导致精神的衰弱。这也是为什么卢梭强调不要去过度保护孩子，而是要让他们在生活中经历自然法则的严峻考验。这样他们的身体才会强壮，而不是孱弱多病。他们也因而收获了勇气——一种最基础的精神力量。
这里需要特别提及的是卢梭论断的落脚点在于“勇气”二字。正是“勇气”把身体和精神连接在了一起，成为了一个统一的整体。如果忽略掉了这一点，我们可以对卢梭作出以下反驳：日常生活中，我们不是常常说身残志坚吗？意思是很多人虽然身体残疾，但是由于补偿作用，其精神反而更加强大。这不正好与卢梭的论断冲突吗？其实不然。身残与体弱是两码事，区别就在于前者中有可能蕴含着强大的生命之勇气——一种后者却必定缺乏的东西。
勇气并不是一种天生之物，而是教养的结果。哪怕出生时婴儿再强壮，只要娇生惯养，那么必定缺乏勇气。而即使出生时孱弱多病，但是如果经过恰当的历练，就可以做到身残志坚。真正的教育，应该是增进人之生之勇气的教育，也只有勇敢的人才能叫做真正的人。因而卢梭特别反对混淆教师和护士的做法。认为作为教师就不能象护士一样去照顾体弱多病的学生，因为这是在浪费应当用来增加生命价值的时间。
由此，卢梭特别的批判了现代的医药观。他认为现代医药观只关注治疗和预防疾病，却忘记了培养勇气。关于这一点，卢梭写到：“医药这一门学问对人类的毒害比它认为能够医治的一切疾病还有害得多。就我来说，我不知道医生给我们治好了什么样的疾病，但是我知道他们给我们带来的病症是足以害死人的，例如懦弱、胆怯、轻信和对死亡的恐惧；所以，虽说他们能治好身体，然而他们却消灭了勇气。即使他们能叫死尸走路，对我们又有什么关系呢？我们需要的是人，但是我们就没有看见从他们手中就出过什么人来。”
千万不要因为卢梭的极端的表达里透漏着对医学价值的全盘否认，就不去倾听卢梭的真实意图。如果就医学问题在于消灭勇气这一点来说，卢梭的观点在今天来看，甚至比他所处的那个时代还正确。而勇气在卢梭看来才是人真正区别于动物之关键之所在。没有勇气也就谈不上拥有精神的力量。看看卢梭还写了什么吧：“它替我们医治的疾病，还不如它使我们感到的疾病的可怕的印象多；它没有推迟死亡，反而使我们预先感到死亡；它在消耗生命，而不是在延长生命，而且，即使它能延长生命，但对人类来说也是有害的，因为它硬要我们只是关心我们自己而不关心社会，使我们感到恐怖而忘却责任。” 而对责任的担当，便是做人的天职。这里已经蕴含了存在人本主义的核心命题——真正的人是向死而生，即勇敢的面对自己的必有一死，像每一刻随时都可能死去那样去选择自己当下的生活。只有这样，哪怕是短短的一生，都是充满价值与意义的一生，都是自由的一生。否则，庸俗时间意义上活得再长，也只是苟延残喘，在本真时间意义上如同没活过。
带着上述观点，审视一下此时此刻，竟别有一番滋味。当下的中国就处在一场人祸大于天灾的危机中。看看面对一种目前仍是中等传染率，低致死率的冠状病毒时人们的众生态吧。到处都是因为怕死而忘掉了尊严的人，因为恐怖而忘却责任的人。要知道我们现代医学的发达，各种急救手段、信息管理技术都是我们的先人所梦寐以求的。如果在面对病毒的时候，与我们的先人比起来，我们哪敢自称有半分勇敢呢？整个舆论社会弥漫着恐慌。现代的信息技术没用用来促使人们团结，反而用来互相隔离、互相埋怨，把武汉两个字都当作瘟疫一般。这样的生命有何价值？官员们的互相推诿、甩锅，老百姓的疯狂抢购以求自保。救死扶伤本是医生的天职，见惯了生死离别的医生们现在却像是要演一场如同要出征做烈士的悲剧一般，大张旗鼓的搞集体誓师大会，签生死状，而后全网络散播，如同作秀。。。。。。这一幕幕，到底让人能看到多少可以坦然面对生死，不因此而丧失理智的勇敢之士？
如果教育应该培养勇敢的人，那么医学显然在去除人们的懦夫方面毫无功绩而言。医学的发展大大降低了婴幼儿的死亡率的同时，也让人们越来越容不得自己的孩子有半点病痛和不适。然而正是远离病痛使人们倾向于得一种极其现代的病：自身免疫性疾病。就是由于自身的免疫系统无事可做，开始自己攻击自己。现在的研究表明越来越多的过敏，尤其是食品过敏，就是因为人们暴露在微生物的环境中的机会太少引起的免疫系统过激反应而导致的。研究同样表明自闭症与自身免疫性疾病密切相关（详见《过敏大流行》一书，豆瓣链接https://book.douban.com/subject/30428803/?icn=index-latestbook-subject）。自闭症儿童的痛觉也常常不敏感，这也往往是由于从小就没有受过什么病痛，因而机能退化导致的。更重要的是，现在的孩子，吃得好，穿得好，远离了病痛，却越来越娇弱。事实上，医生帮我们消除的痛苦，往往正是教育所必须的手段。
所以，卢梭对我们是重要的。因为他提出了现代文明所面临的最为重要的问题。就是在生活和医疗水平不断提高的同时，如何能够保持教育的真正本色。这需要我们重新思考教育的本质，思考什么是人的本质。我们不能把医疗与科技凌驾在教育之上，不经意间让教育被挖掉了自己的根。而是应该把教育与培养真正的人，有勇气的人，看作是唯一重要的事情。在保证这一根本原则的前提下，去发展医疗和科技。正是出于这一点，《姿态与言语行为疗法》将培养儿童生活的勇气作为开展自闭症教育的最根本目标。
第五集片头对卢梭的引言，想要探讨的是理性的问题。从古希腊起，人们就开始把自己视作是理性的动物，并由此而把自己视作是与其它动物不同的存在。然而理性到底是什么呢？从根本上讲，理性就是深谋远虑的能力，一种不仅仅图一时之快，而是在获得当下的快乐的同时，也为未来的快乐展开筹划的能力。每一个理性的存在都是根据过去来筹划未来，并据此展开当下行动的存在。因而理性既是一种推理能力，也蕴含着时间性。
那么理性是如何而来呢？是天生的？还是后天培养的？这是一个很棘手的问题。如果我们认为理性是先天的，那么教育在培养理性上的作用岂不是微乎其微？如果理性是后天培养的，那么为什么再好的教育也不能让一只黑猩猩拥有理性呢？我们的理解是，理性具有先天基础，也就是只有人才具有深谋远虑的能力。但是后天的教育对于发展理性同样至关重要，一个人能够深谋远虑的程度，取决于后天的培养。我们认为每个人，即使智力再差，其在生物性上已经不同于其它动物了，因为他在先天上已经具有了理性。但是这个理性的种子能够成长成什么样子，后天的培养至关重要。
我们认为理性的种子的茁壮成长需要三个条件。首先，他要学会节制。其次，他要学会服从。第三，他要学会劳动。这三点就是我们对卢梭的引言所要强调的三个要点。为什么首先是节制呢？因为节制即是对当下既得情感愉悦体验的节制，而这是筹划未来的前提。就像只有人才会忍住饥饿不吃掉所有的稻谷，而是把其中的一部分当作种子播种下去，期望未来获得更多的稻谷。那么服从为什么重要呢？因为到底应该如何节制，节制什么，才能够有利于将来，并不是一个没有任何经验的幼儿所能理解的。他首先要服从成人的管教，而后再明白管教的意义。比如，一个小孩子是不会明白刷牙对他未来牙齿健康的好处的，这就是为什么大多数小孩子都会把刷牙当成一件痛苦的事情。那么，能不能因为小孩子觉得刷牙不舒服，我们就不要求他去刷牙了呢？同样，小孩子非常喜欢吃糖，见到所有的糖都要拿来吃下去，结果会导致一口烂牙。但是在他拥有一口烂牙之前，他如何知道这是吃糖导致的？因而，一个小孩最初的节制，都不是一种自发的节制，而是借由成人的理性进行管制下的节制。如果一个小孩对成人没有基本的服从，这种外来的理性管制如何能够发挥作用呢？这就是为什么他要学会节制，就需要同时学会服从。至于劳动，本身就是理性的产物，是深谋远虑的必然结果。因为劳动就是放弃当下的快乐，去辛苦劳作，为了将来更有收获的过程。也是劳动，使儿童懂得了他所服从于他人理性之管制的意义，从而从被动节制过度到主动节制。这也是为什么马克思会认为是劳动造就了人。其实是劳动大大发展了人的理性能力。
如果上述三点能够让大家足够的信服。那么，我们就应该把培养儿童的节制、服从和劳动作为教育的三大基石。事实上，如果能够教会自闭症儿童节制、服从和劳动，其自闭症的核心症状也就随之解除了。自闭症儿童中常见的多动，爱发脾气等，是典型的没有节制的表现。而缺乏社会互动能力，不看人，不理人，是典型的缺乏服从的表现。而无意行为多，意识容易断片，是因为其活动缺乏目的性，是没有劳动意识的典型表现。事实上，以上三个目标，也是基于《姿态与言语行为疗法》的自闭症教育的三个主要目标。