实用主义哲学、教育与人的健康发展

（按语：14年为广东省教研院编写的一个教育哲学文集写的命题作文。原题目是“回归本质──为学生可持续健康发展奠基”，现改名为《实用主义哲学、教育与人的健康发展》。可以说21世纪是一个教育大发展的世纪，然而这也成就了一个以与教育异化做生死斗争为标志的世纪。我在为大学生上课为主业，心理咨询个案以高中学生最多，女儿在读初中，研究的自闭症大多是学龄前儿童。。。。。。在我所面临的各个年龄层次的学生和孩子们中，教育所呈现出的问题尤为突出。教育是人的存在形式，我对教育哲学问题思考越多，我越是对教育问题的后果到惶恐。14年这篇文章正是我从教育的层面上开始思考社会问题的开端）
 
引言：当前中国教育面临的两个严峻考验
作为一个具有悠久历史和文化根基的文明古国，教育始终是中国人政治和文化生活方面的核心议题。正如任何文明的发展从来都不会一帆风顺，教育的发展在中国亦历经转向、震荡和种种磨难。随着二十一世纪政治、经济、文化、生活等方面全球一体化进程的深化，中国教育在以前所未有的速度进行扩张和发展的同时，也迎来了种种的严峻考验。在这些考验中，至关重要的一个是虽然我们的学校、家庭和社会把孩子的学业成绩看作是对其评价的首要指标，但众多学生却丧失了的学习的自主性与兴趣，甚至一种新的读书无用论在学生中日渐流行。由此导致的普遍厌学对学生个人的健康成长与持续发展产生了极为消极的影响。学生与家长、学校、以及学生理想的自我与现实自我之间的尖锐冲突，成了众多学生行为与心理问题的首要根源。
中国教育所面临的另一个严峻考验则体现在钱学森之问上：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”。对此钱学森认为: “现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才”。出于同样的忧虑，温家宝总理也在一次讲话中明确表明：“当前，我国的教育改革和发展正处在关键时期 ”，“应该清醒地看到，我们的教育还不适应经济社会发展的要求，不适应国家对人才培养的要求”。 钱学森之问是对中国当前教育和社会发展困境的一个经久反思的集中体现。中国当下面临着产业升级的重要任务，只有促使现行劳动密集型产业结构向知识密集型产业结构的转换来提高产业素质和效率，中国才能持续在国际竞争中取得自身优势。然而制约中国经济转型的众多因素中，最为关键的一个就是中国缺乏发展新型经济所需的专业人才。而新兴经济下所需要的专业人才正是钱学森所强调的创新型人才。如果缺乏足够的创新人才、不能靠科技创新引领世界发展，那么中国仍只能长期处于国际生产分工中的中下端，从事利润低、劳动强度大并且资源消耗高的产业。除了博得了‘山寨’大国的称号外，无论对国家与民族还是个人的长远而健康的发展都带来了负面的影响。
究其根源，以上两个严峻考验之间又互为因果关系：缺乏学习兴趣必然会导致学生在钻研科学知识方面缺乏创造性，而求知的过程缺乏创造性则又会使学习枯燥无味，最终使学生丧失兴趣。因此这两个问题可以综合表述为一个问题：为何中国教育无法培养出对科学技术充满求知欲并在此方面的具有创造性的学生。这一问题关系到中国科技成长与学生的个人健康持续性发展的问题绝不是中国教育所面临的新问题。早在上个世纪中，著名的科学史专家李约瑟先生就在其巨著《中国科学技术史》上提出了具有社会科学领域哥德巴赫猜想之称的“李约瑟难题”：“为什么近代自然科学只能起源于西欧，而不是中国或其他文明国度?”。而与“李约瑟难题”紧密相伴的是另外一个更为广泛的争论：“中国古代有没有科学？”。20世纪初，国内学一些知名学者曾围绕着这一问题进行了激烈的讨论，然而结论不容乐观。在任鸿隽、冯友兰和竺可桢等这些知名专家学者看来，中国古代毫无疑问是没有现代西方意义上的科学的。尽管众多近现代学者对这一悲观性的结论持有保留态度， 但一个不争的事实是虽然中国自古以来就不缺乏伟大的教育家，同时中国也长期拥有世界上首屈一指的完备教育体系，然而中国的科技文明却长期落后于西方。即使在把科学技术作为第一生产力来强调的今天，我国科技发展整体水平和国民的科学素养与西方发达国家仍存在巨大差距。事实上作为个人实现的求知欲和创造性的缺乏不仅仅是我国科技发展长期滞后的原因，也严重影响了当前国内在校生心身的健康发展。因此，透过钱学森之问、李约瑟难题，对比西方来反思中国文化和基于其上的教育传统，对当代的中国教育何去何从意义深远。
一、学而为人与回归以人为本的教育本质
最通俗地说，教育即育人。正如康德所说：“人只有通过教育才能成为人”。 因此反思教育，首先要反思什么是人。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。 而各种社会关系在一个个体上完成其现实化的过程，即一个自然人转变为社会人的过程正是通过来自他人的教育来完成的。大量的事实表明，一个自然人如果没有机会生活在人的群体中，不能通过教育接受人的社会化，那么其也不会具有哪怕最基本的人性，比如狼孩。正是教育把人与其它仅受遗传本能左右的生物区分开来。在中国古老的传统文化里同样充满了对这种朴素认识的阐述，比如孔子曰“不学礼，无以立”。 这里的“立”指的即是立人、成为一个人。可见就教育的功能和目的来说，东西方并没有差异，都将教育指向使人成之为人这一根本目标。“学而为人”，此乃教育之本质。
虽然就学而为人作为教育本质这一点来说，东西方并不存在实质性差异。然而，东西方对关于如何立“人”的关注点却不尽相同。在西方，个人实现和社会团结是考量人性发展的两个基本维度。正如罗蒂所总结，自柏拉图尝试回答“为什么正义符合个人的利益？”起，西方思想和文化一直都致力于寻找将个人实现和社会团结整合在一个互动发展的框架下,一直是促进西方思想和文化发展的一个背后的元动机。例如，在亚里士多德看来，一方面人生应以德行为中心，而德行体现的是对社会团结促进。理智、勇敢、节制、正义等都品德都以其能促进社会团结而成为值得被鼓励和称赞的德行，也只有秉承这些德行，才能实现以制度法律维系人作为社会的人与他人和谐共处，而因不能习得基本的社会规范和基本德行而无法融入社会群体的人就如同禽兽一般。但是，从另一方面来说，亚里士多德认为德行的终极目标最终却需要落脚于个人实现，而不是仅仅停留在社会团结层面上。这就要求社会集体所建构的目标要符合个体的利益。有关这一点，亚里士多德在《政治学》中写道：“对个人和对集体而言，人生的终极目的都属相同，最优良的个人的目的也就是最优良的政体的目的”。  这一以个人实现为最终落脚点来整合社会团结和个人实现的思路也充分的体现在马克思和恩格斯的哲学思想中。在马克思和恩格斯看来人是具有二重性的人，既是“个人存在”，也是“社会存在”。并且马克思和恩格斯强调应把个人存在看做人之发展的逻辑起点（叶昌友，2006）。无论是在马克思和恩格斯的早期思想，还是后期思想中，他们都极力批判那种完全丧失了个人实现的存在。比如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中写道 ：“靠别人恩典为生的人，把自己看成一个从属的存在物。但是，如果我不仅靠别人维持我的生活，而且别人还创造了我的生活，别人还是我的生活的源泉，那末，我就完全靠别人的恩典为生”。 而后期马克思和恩格斯对资本主义的批判就在于他们认为资本是对个人独立性和个性的蚕食：“在资产阶级社会里，资本具有独立性和个性 ，而活动着的个人却没有独立性和个性”。
在中国为代表的东方传统中，人同样被定义为一种社会关系，一种社会角色，因而强调人发展中的社会团结之维度。在孔子的思想中，“知礼”，即懂得基本社会行为规范，是一个人之为人的基本要求。然而如西方文化不同，在中国文化中一直欠缺对个人实现的强调，因而有关个人实现和人类团结之如何统一的问题始终没有上升到文化争论的核心。自孔子起我们所处的传统更加强调的是“社会团结”。在个人实现和社会团结发生冲突时，主流的文化导向往往通过压制私人实现来促进社会团结。在以仁为核心的儒家思想中，对孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻等德行的重视，无一不体现出对社会团结的单方面的强调。这种失衡在新儒学中达到了顶点，以至于朱熹以“存天理灭人欲”作为其思想的核心。也正是因为这种对个人实现强调的缺失，才有了鲁迅以“吃人”的比喻痛批泯灭个性的儒家文化。这种缺失不仅造成了以中国为代表的集体主义文化传统与西方柏拉图主义所代表的个体主义文化传统的差异，同样造就了东西方不同的教育导向。在中国，学习和接受教育通常是为了改变一个人的社会地位：古有“学而优则仕”，“科举制度”；后有“学好数理化，走遍天下都不怕”；今有“上大学，找个好工作，有个好出路”。而西方的教育则强调培养人促进社会团结的德行的同时，要重视学习和教育对促进个人实现的作用。也正是这种对个人实现的重视与西方科学的兴起密切相关。
 二、哲学式的怀疑与回归科学方法和科学精神的教育
在西方文化传统中，在各种对个人实现中，对客观知识的追求作为人的本性被赋予了最高价值。比如在《形而上学》这一本奠定西方思想传统的著作开篇第一句话，亚里士多德就写到：“求知是所有人的本性”，紧接着又给出了对这一结论的证明：“对感觉的喜爱就是证明”。 由此可知在亚里士多德理解中知识不是单纯的思辨所得来的知识，而是以感官为基础的经验科学知识，这即为古希腊为西方发展奠定的“求真”传统。随后亚里士多德又强调：“在各门科学中，那为着自身，为知识而求取的科学比那为后果而求取的科学，更加智慧”，因为“我们追求它（为了知而追求知识）并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中惟有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在。” 可以说，仅仅通过几句话，亚里士多德简明而深度地论述了“什么是知识？”，“人和知识的关系是什么？”几个有关教育与人的发展的本质问题，把对科学知识的追求标定为人之本性，因而也是个人实现之所在。至今我们仍能从西方对科学的探索中寻找到亚里士多德思想传统的清晰烙印。比如彭加勒、爱因斯坦等近现代的伟大科学家和哲学家屡次强调追求真理，了解自然奥秘，对人和科学家来说并不是因为科学研究有其他用处，而是人本性就具有追求自然的客观知识的内部动机，并因此充满了无限的好奇心。
而在孔子奠定的中国传统中虽然充斥着众多有关“善”的知识的讨论，这些讨论与亚里士多德在《伦理学》、《政治学》等论著中的侧重点相同。但是在中国传统中则没有发展起来亚里士多德在《形而上学》、《物理学》等著作中所奠定的对“真”的知识的追求。“善”的知识在本质上即是实践的知识，即应该如何去做的知识，这就需要善行要与善之外的目的相连，所以有关“善”的知识是依存性的、非自为的。而关于“真”的知识的本质是理论性知识，即“是”什么的知识。因此其并不与任何“该是”什么直接相连，而仅仅指向自为的所“是”。正是这种对“真”或“是”什么的追求，构成了科学探索的一个精神基要。这种精神的缺乏严重地阻碍了科学在中国的发展。在中国，即使在科学被当作第一生产力因而被高度重视的今天，我们仍能看到科学并不是作为自为的求“真”精神来被强调的。科学在中国受到重视是因其可以达成促进生产力发展这一求真之外的目标。从另一方面来看，当今中国独有的报考公务员热仍是对求知和受教育是改变个人社会地位的手段的传统教育观的充分体现。至今西方强调的学习和教育是对私人兴趣的、纯粹内心求知欲满足这一维度在国内却仍被忽视。
出于以上考虑，很多人提出中国的教育导向要加强对求“真”这一人之本性的回归，只有以此来加强教育中对探索客观知识的强调，才能全面促进科学发展。而这就要求我们教育中要把对科学方法和科学思想的培养放在科学知识的传授之上，因为科学不仅仅在于求“真”，更在于求“真”的方法。科学方法就是对“哲学式的怀疑”运用，正是这一点把科学与同样作为在古希腊求真的传统产物的神学区分开来。罗素在其著名的《西方哲学史》的绪论中曾对哲学、科学和神学的关系做出过精辟的论述，在其看来科学与哲学的共同之处在于两者都诉之于人类的理性——即哲学式的怀疑，而神学则诉之于权威和教条。正是因为诉诸于理性而非教条这一点促使科学家持续地质疑已被认定的客观知识，任何科学知识都被视为暂时性的真理，而非终极真理。这种哲学式的怀疑曾被康德阐述为理性的调节性原则：“在感官世界中的一切都具有经验性上有条件性的实存，并且在感官世界中任何地方就属性来说都不会有一种无条件的必然性：这个调节序列中没有任何一项是我们不必再去在可能经验中期待和尽可能地寻求其经验性的条件的……”。 可以说理性的调节性原则充分体现在波普等人对科学方法所做的总结上：先进行理论建构，再提出可验证性假设，然后搜集经验证据验证或反驳假设，最后形成新的理论建构，以此周而复始。西方近代启蒙哲学家和当代科学哲学一脉相承，都指出如下结论：基于自身的内在逻辑，经由感官获得的外在于人的客观知识永远不可能是任何终极性的绝对必然知识，这就使得对客观知识的追求在事实上成为一个不断因为作为知识之证据的新经验的加入而不断的被修正的过程。因而作为哲学式的怀疑，调节理性的逻辑特征使得客观知识永远都是向未来经验敞开。于是，创新在求“真”过程中的作用被如是提升到了一个崭新的高度。也正是通过弱化求真来突出对创新的强调构成了当下西方正在进行的第三次启蒙的核心理念。
三、新实用主义下的启蒙与回归创新教育
教育又被称作启蒙，在日常意义上主要指教授基础知识、入门知识。然而作为贯穿着西方文明发展的一个核心概念，哲学上所说的启蒙指的不仅仅是传授知识，而更指对传统知识的批判。普特南曾将西方文明的发展总结为三次启蒙：古希腊苏格拉底—柏拉图式启蒙，17、18 世纪欧洲启蒙，以及当下正在进行中的实用主义启蒙。这三次启蒙分别以对习俗的超越、对个人理性的推崇以及反基础主义与表象主义为各自面向，背后体现着一种被称作“反思的超越”的共同精神——作为批判性思考既与传统意见保持距离，又与启示的权威保持距离。例如第一次启蒙苏格拉底通过与各种各样的人进行辩论，以此揭示出人们自以为所具有的知识其实只是以习俗为基础的意见。而康德作为第二次启蒙的标志性人物，在其经典著作中为人的知性划定了边界，将一切超出经验的知识称为独断的知识，从而将神学与自然科学彻底分开。然而在以普特南、罗蒂等人为代表的新实用主义者一方面秉承前两次启蒙的反思超越精神，另一方面则是用这种反思超越的精神去彻底批判前两次启蒙中残存的独断论。这些独断论就隐藏在柏拉图的理想国里，康德的先验范畴中，其因被打上了永恒标签而被试图逃脱批判。实用主义的启蒙因此被普特南称作是杜威所说的对批判的批判。
具体来讲，实用主义体现的对批判的批判所指向的是对表象主义或基础主义的批判。在实用主义以前的哲学传统中，或多或少的都隐含了知识的外生传统或内生传统。前者以经验主义为代表，认为知识是对独立于人内在的外在实在的表象，因此在教育中强调培养被教育者敏锐的观察能力以更准确的反映外在实在。后者以理性主义为代表，认为知识不仅来源于观察所面向的外在世界的所与物，更与个体内在的推理能力有关。因而如何提高人的内在的逻辑与概念能力是教育与获得知识的关键。实用主义者认为无论是知识的外生传统还是内生传统，背后都隐藏着一种被称作基础主义的基质——知识的外生传统以外在实在为基础，知识的内生传统则以先验的逻辑范畴为基础。基于这一共性，知识的外生传统和内生传统都可以被概括为表象主义，即“认为知识就是精确表象的看法”。这种表象主义根源于一种笛卡尔式的二元论：知识被隐喻为外在客观世界在内在主观心灵上的投射。于是知识的进步就取决于如何去调准心灵之镜去精确的反映客观世界。正是这种基于二元论的表象主义造就了现代思想中的众多困惑，其在世界和心灵之间划下了一道无法逾越的鸿沟：一边是永恒不变的自为存在的世界，一边是符合于先验逻辑与概念能力的心灵之自为天性，对于两条彼此独立的永恒存在如何能有交集进而使知识成为可能就成了越来越可疑的事情。而片面的又否认任何一边的存在都会显得有失公允。
实用主义对这种表象主义所导致的、对知识的怀疑论的克服是通过宣告“永恒之物”的衰落来完成的。一方面，实用主义者认为作为有关外在于人的永恒世界的真理性知识是人永远无法达到的，因为任何一种知识都首先是一种基于人的语言叙述的信念，而“世界不说话，只有我们说话。惟有当我们用一个程式语言设计自己之后，世界才能引发或促使我们持有信念”。另一方面，实用主义者亦否定任何永恒的人之心灵化的“自我”形象的存在，因为“自我”只是一种程式语言设计的产物，而语言体现的则是一个不断延伸自身的对话过程。于是知识在其本性上不再是一种精确表象，而是维特根斯坦意义上的语言游戏，其根植于活生生的社会实践之中。与知识相连的不是要达到任何一种终极目标，而是人与人之间为自己和他人规划行动中所提出建议并为这些建议进行辩护的过程。
虽然罗蒂等人所阐述的新实用主义常常被人诟病为具有浓厚的反科学倾向，因为当今自然科学的骄傲正在于其自以为其所建立的知识在客观性上具有相对于其他学科而言的绝对优越性，而罗蒂却拒绝承认这一点。这种对罗蒂的指责，在罗蒂的学生布兰顿看来，却有失公允。首先，罗蒂本人是一个立场坚定的科学的自然主义者。此外，罗蒂并没有质疑科学探索，而是质疑主张科学探索可以发现独立于人之外永恒客观真理的科学主义。科学探索，作为哲学式的怀疑，在罗蒂看来正是对实用主义所主张的“通过创造性地提出新的建议来推动辩护过程”的充分体现。而主张科学具有与某种终极真理的特殊关系的表象主义主张，在罗蒂看来是一种中世纪宗教思想的残余。罗蒂所希望的正是清除掉科学探索中的表象主义，以将科学探究从为某种终极真理服务这一意象中彻底拯救出来，从而进一步解放人的创造和想象力。这不仅会为科学探索扫清障碍，同时也是对海德格尔等人所担忧的那类因自然科学的发展而兴起的科学主义所导致的人自身的异化的克服。
从五四时期杜威的实用主义引进中国，到文革时期实用主义被全面批判，再到改革开放后新实用主义再次在中国引起思想界的高度重视，实用主义思想在中国的传播可谓一波三折。然而作为美国精神的实用主义在中国所面临的更大挑战却是来自中国传统文化中的另一种与其表面相似的儒家实用主义精神。美国的新实用主义批判以求真为核心的西方的形而上学中所潜藏的表象主义传统，将认识看作是人类的活动、生活和实践的建构过程，而不是脱离人生活目标的单纯认识和再表象。这一点通常被认为与儒学精神有内在的一致性。比如，以儒学为代表的中国文化同样强调的是知识的实践功能，即要把学习与学习之外的目的和功能，尤其是社会功能联系起来考察学习的功用。在作为奠定中国文化根基的一书《论语》的开篇第一句话中，孔子写道：“学而时习之，不亦说乎？”。这里孔子强调的是学习知识技能的关键是要通过“习”，也就是实践，来有益于个人，他人和社会，这样才会收获一种愉悦。然而需要指出的是，虽然美国的实用主义和儒学的实用主义都强调实践，但美国的实用主义对实践的强调是建立在对求真传统的批判性继承之上，而儒学对实践的强调是基于对求真这一维度的缺失。这一差别造成了表明相似的美国实用主义和中国的儒家实用主义在根基上的对立，使得新近兴起的中国实用主义走向了美国实用主义的对立面。比如，在中国人们常常用“黑猫白猫论”来表达自己的实用主义主张，意指不管用什么方法（黑猫或者白猫），只要能达到目的（逮住老鼠）就是好方法。然而这里的实践是指向逮老鼠这一终极目标的，其在认识论上的逻辑等价物正是美国实用主义所要克服的作为知识基础的“永恒之物”。事实上也正是这种中国式的实用主义成为中国教育中一些顽疾的根源。比如，当今中国教育被质疑最多的就是一切都以高考为导向，从而使得素质教育成为一句空口号。究其根源，如果考上大学被定义成终极目标的话，那么不管什么手段，只要是能更好的提高学生分数的手段就是好手段。于是，通过死记硬背的方式来记住公式和各种高考大纲规定的知识点就成为了最为推崇的学习方法，而作为对哲学式怀疑的科学探索精神的培养因为不能迅速达到提高分数的目的被教育所遗弃。这样带来的后果是尽管我们的学生学了大量的科学和人文知识，却没能通过学习来培养自身的探索能力。
与中国的实用主义相对立，美国的实用主义首要反对的就是对一个实践上的终极目标“逮老鼠”的确立，因为任何此类目标的建立都是对实践中所能展现的创造和想象力的束缚。新实用主义认为实践决定目标，而非目标决定实践，任何目标都需要在实践中不断的重新被界定。正是基于对这一不断重新界定目标的过程的强调，实用主义对什么是人与社会的健康发展提出了新的理解。
四、通透性、创新和发展，为学生可持续健康发展奠基
作为第三次启蒙的实用主义并非是一种全新的思潮，而是对整个西方文明和科学发展进程中起到推动作用的各种要素的一种提炼。不难看出，新实用主义对对话和辩护之强调其实是苏格拉底雄辩术的精神延续，而新实用主义对实践的强调同样带有康德哲学的深刻烙印。例如康德在《纯粹理性批判》中这样写道：“虽然学习可以为一个受限制的知性带来充分的、借自别人见解的规则，并仿佛是将之灌输给这知性；然而，正确运用这些规则的能力却必须是属于这个学习者自己的，任何为此目的而试图给他定下来的规则缺了这种天赋都不能防止误用。” 这里康德指出的正是如果脱离实践来谈知识会陷入误用知识的危险。并且与体现集体主义传统的中国式实用主义不同，康德对运用知识进行实践的强调也与重视对个人实现的传统密切相连。在康德看来知识是来自别人的见解规则，因而是一种法则的强制；而运用知识则体现的是私人的自由。由此可见康德对实践的强调正是出于对私人自由的重视。正如其在《论教育学》一书中所强调：“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。” 新实用主义对实践的强调同样是出于个人实现与社会团结之间关系的这一更深层次问题的考虑。与康德不同的是，新实用主义的新近代表人布兰顿把康德和黑格尔等人对个人与社会团结之间的关系的探讨移植到语用学的讨论之上，并借助于语言哲学更加清晰的论证两者之间的关系，这一点是当代哲学语言学转向的延续。
当代哲学的语言学转向不再把人的心灵看做一种内在的抽象物，而是把其当做通过言语而建构起来的观念的集合体，类似于一整套知识体系。于是以往关于心灵和世界的关系问题，如今都能还原成观念的集合体与世界的关系问题。而观念的建构，即我们的知识系统，在布兰顿看来与其说是对世界的表象性反映，不如说是康德所强调的对世界的承诺，其预示着我们将要做出的判断和以此为依据而进行的行动，因而也是我们要对其负责（也能够对其负责）的东西。布兰顿继而认为个人的观念系统从无到有的建立，再到不断的发展成熟的过程中，需要一种黑格尔阐述法权关系中所使用的个人与社会之间辩证关系的存在。一方面我们个人对自己使用某个词语还是不使用某个词语，即对接受一种观念还是拒绝一种观念，具有不依赖于社会的个体独立性。另一方面，如果我们使用了某个词语，那么我们所使用的这个词语到底表明我拥有一种什么样的观念却要依赖于别人对此的态度，这就是个人的社会依存性。用布兰顿的例子来说，如果一个人说一个德国人是Boche［德国鬼子］，那么他就具有了“只要是德国人就一定是既粗俗又残忍的”的这一观念，他无权否认自己使用Boche一词包含了对德国人的蔑视。因为就一个词的具体上表达什么观念来说，公共的态度具有决定性，其并不决定于说话者的个人喜好。然而如果这个人完全可以否认“如果是德国人就一定是既粗俗又残忍的”这一观念，这样他需要的就是把Boche这个词在他的词典里清除掉，即他永远不要再使用Boche这个词，而是用German来指称德国人。这一点此人是完全拥有独立性的，任何人都无权强迫他。
在布兰顿的诠释下，观念和知识体系建构过程的画面越来越清晰。从个人独立性一面而言，一切观念和知识都不能被他人硬性塞给另外一个人；从个人的社会依存性而言，任何人的观念和知识都必然有一个公共的来源，同时也不能免予公众的检讨而成为一种完全私人性的事物。任何学习和发展都只能源于个人和他人之间的一种协商式对话过程。这种对话过程可以以A和B两个人之间的对话为简化模型：A作为一个个体具有自身的个体独立性，同时也有相对于B的社会依存性；而B同样作为一个个体而具有自身的独立性，同时也具有相对于A的社会依存性。如果A选择使用一个词语（我们姑且称此词语为Wa），对于A来说这是一种独立性的体现（让我们把这种现象简称为对Wa而言，A独立于B）。然而A所选取的Wa这一词语所呈现的具体观念的内容（我们姑且称此观念内容为Ca）则要依存于B对Wa的态度（让我们把这种现象简称为对Ca而言，A依存于B）。同样，B对选择什么词语（我们姑且称此词语为Wb）描述B对Wa背后所隐含观念的态度本身体现着B的独立性，即对Wb而言，B独立于A。 但是Wb本身也需要被赋予观念内容（即Cb）。而对Cb而言，B则应依存于A。由此可见，只要同时照顾到A和B自身所具有的独立性和依存性，那么A和B之间通过词语开展对话来进行的相互制约的过程就会一直进行下去。如果要终止对话，需要做的就是A或B中的某个人，比如说是A，单方面的去坚持自身的独立性而否认自身相对于B的依存性。这种A对自己相对于B的依存性的否定，同时是对B自身独立性的否定。一旦这种否定发生，那么A对某观念的使用就因为失去了任何来自他者（B）的约束而成为了一种永远不能被否定的终极真理。
以上分析可以看出，一旦承诺了某种终极真理，就有了放弃对话的危险。而新实用主义者的意图就可以被更清晰的表述为通过放弃对任何永恒之物的承诺，而免除对话终止的危险。在罗蒂看来“离开了寻求辩护（即互相制约的对话），就没有任何办法寻求真理”，而知识的进步则在于“当辩护所向的共同体变得更加世故，更加复杂，更加了解可能的证据来源，也更有能力构想出种种虚构的新假定和新建议时……因此，实用主义者们将创造复杂的、富于想象力的共同体的能力置于他们的人类形象的中心，替代了认知能力。” 用一句话来说，新实用主义的兴起给予了知识以全新的视角，对辩护性对话的强调使得知识的进步不再是向某种终极真理的靠近，而是一种自发性的没有任何边界的延伸和扩张。这同时赋予了人类可以无止境发展自身的意象，而且进步与发展的广度则取决于参与对话中的人自身所具有的创造力和想象力。
新实用主义对启蒙精神的此种精确提炼，正对我们传统的教育产生着深刻的影响。一种以对话来代替传授知识的建构主义教育理念革命正在兴起。这种新型的教育理念要求超越传统的知识学科建构，尝试加强学科之间的对话来激发更大的创造力。与此紧密相关的是教育更加的强调以实践为中心，即强调对在具体情境中如何运用知识的训练；强调多维理论视角反身自省能力的培养；不再以在某种专业领域学的专深为教育导向，而更强调多专业间对话的通透性。
新实用主义下的启蒙——对知识专门化的弱化、对知识通透性的强调；对真理的弱化、对创造和想象力的强调；对人永恒发展之希望的确立——是对人自身形象的一种全新的自我反思，也与对什么是人的心理健康的理解紧密相关。可以说当代致力于改善人们心理健康状况的心理咨询和治疗的发展与新实用主义启蒙紧密相随。
 首先自弗洛伊德创立精神分析起，各种各样的精神和心理问题就不再仅仅的被认为是一种生理性病变的结果，人们开始更多的从人与人社会关系的角度来理解精神和心理问题形成。在《文明与其不满》一书中弗洛伊德详细了论述了精神和心理问题的根源：一个僵化的维系社会团结的文化体系对个人实现压制所产生的代价。这一点在罗杰斯为代表的人本主义心理咨询与治疗学派中得到了极致的发挥。罗杰斯把一切心理问题的根源都当做是有条件积极关注的结果，即一个人如果只能在符合别人的价值要求的情况下才能被认可，这会造成此人心理问题的根源。于是，对心理问题的解决的关键就取决于如何在心理咨询与治疗的环境下建立一种新型的咨询师与当事人的关系，从而达到对当事人以往痛苦人际交往经历的修正。事实也表明虽然存在着各种各样的心理咨询和治疗学派，然而唯有当事人和咨询师之间治疗关系才是一种普适性的、且是最为关键的治愈因素。罗杰斯认为这种治愈性关系的核心特征体现在治疗师在无条件积极关注的基础上对当事人表现出同理心式的理解，并尽力将此传达给当事人。罗杰斯将同理心定义为一种“仿佛成为他人”的能力。“成为他人”指的是可以如“穿别人的鞋，走别人的路”的方式站在他人观念的立场上去看他人眼中的世界，其所体现的正是布兰顿所强调的对他人独立性的承认。而“仿佛”二字的含义则在于强调能以他人的立场看世界并不等于放弃咨询师自身的立场，这里所体现是布兰顿所强调的对自身独立性的承认。由此可以看出罗杰斯所总结出的理想的咨询与治疗关系正是布兰顿所说的双方彼此承认对方和自己的独立性与依存性的互相制约的对话。实际上，正是咨询师以相互制约的对话来与当事人的交谈，逐步影响当事人调整自己的对话方式，从而使当事人学会了一种崭新的对话方式。这种崭新的对话方式会影响到当事人通过结合对自身所处实践处境的反思来建构自我的方式，从而形成一种更为开放和通透性的人格，其具有多元文化意向能力，也能更为灵活应景的处理个人生存事务。可见各种心理咨询和治疗流派所认为的健康人格正是那些具有新实用主义精神的人。这也是为什么班克特认为“从智慧的根源上来看，西方心理治疗学的各种路向都是启蒙运动的产物”。
自20世纪90年代起，国家就开始高度重视学生心理健康在教育工作中的重要性。尤其是最新发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020）》中提出了“加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强”的具体要求。在《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称指导纲要）中更是强调“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”。而在实际工作中，我国的心理健康教育也主要以课堂上单向讲授被认为是正确的心理知识为主。例如，姚先本、方双虎通过调查指出我国现行心理健康教育的开展主要通过课堂教授：①心理活动的一般知识；②健康心理的特征及培养方法；③心理保健和心理疾病的预防知识”等。 显然这种开展心理健康教育的方式与强调进行以同理心为基础的对话来探讨当事人所面对的具体生活实践的现代心理咨询与治疗传统相悖，这也是为什么在学校广泛开展的心理健康教育并不能满足人们对其所应起到作用的预期。
尤其值得深思的是，从西方实用主义的角度来看，通过传授具体心理健康相关知识的方式来促进学生的心理健康的做法，甚至可能会适得其反。这正如单纯传授科学知识的教育模式，最终可能会妨碍对科学探索精神的培养一样。事实上，无论是科学知识，还是心理健康知识，如果脱离了对话过程并抽离了当事人的具体生活实践，最终都只是实用主义者所要克服的“永恒之物”。只有超越具体知识的传授而转向对话，才能增进人的通透性、创造力和持续性发展，才能经得住开篇提到的中国教育所面临的两个严峻挑战。如何做到由传授知识到通过对话建构知识的转变，是我国当下教育所要迫切解决的问题。这需要我们把握住时代性的哲学思想来指引我们的教育事业。当代实用主义哲学和语言哲学使我们更加清楚，教育并不应该是通过单向的知识传授而从外或从内加于人两道无法挣脱的枷锁。无论是对有关外部世界的科学知识的学习，还是有关内部人自身心灵健康的人文学科知识的学习，都应该回归相互制约的谈话这一方式以克服任何可能的“永恒之物”对人的诱惑，从而把人从自身想象力匮乏的牢笼中解放出来，这才应是教育的根本目标。
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