“教化现象”与自闭症研究——《姿态与言语行为疗法》导论

本文为我正在写作的《自闭症研究》一书的导言的初稿的一部分，现在分成五段，逐日推送给大家。其一，希望能够得到朋友们的反馈。其二，一直想写一点儿对《姿态与言语行为疗法》（Posture and Speech Act therapy，PSAT）较为详细的概括介绍，但总是不知应从何处着笔。因为PSAT的观点与当今主流的自闭症干预观极其不同，涉及的学科基础不仅是特教，甚至是心理学都不曾涉及的。如不详细论述，极易招人误解。
具体来说，可以从三个层面理解PSAT理论基础的来源。第一是哲学的层面。在这个层面上，主要是胡塞尔现象学和布兰顿的推论主义语义学。前者是整个以德法为代表的大陆哲学的重要源泉。后者则又是对当代英美分析哲学的一个总结。第二个是广义的人类学层面。在这个层面上，我将心理学、语言学、教育学和狭义的人类学置于其中。第三个层面则是具体的操作和干预。这里面主要的就是斯金纳的言语行为理论，以及由此延伸出来的关系框架理论。这一部分表面上与应用行为分析（ABA）最相似，但是又因为与前两个层面的结合（哲学层面和人类学层面），而与ABA根本不同。所以要从以上三个层面全面展开论述，才能让大家真正理解PSAT到底是什么。但这项工作肯定需要至少一本书来完成。这就是目前我已经着手开始的《自闭症研究》一书。
虽说万事开头难，然而我发现对于这本书的写作，开头难，继续更难。年轻时荒废的岁月太多，一旦到着手论证些什么东西，而不仅仅是拍脑瓜讲一讲，就总感觉自己的知识储备还是太欠缺了。可是这又不是一时半会可以补得上的。看来《自闭症研究》一书恐怕就只能遥遥无期了。但是，随着PSAT的实践不断的推进，希望了解PSAT理论的人越来越多，总不能把PSAT老停留在一个说辞上吧。现在把这个未成品作品的未成品导论的一部分放上来，算是勉强有一个交代吧。在这个交代里，会对PSAT的背景做一个总体介绍。尤其是“心灵解读“与自闭症干预这一部分，对PSAT会有相对多的具体涉及。但是如果不读其它部分，又很难理解这一部分。因此，即使初看起来和自闭症干预没有什么关系，我还是希望大家按顺序去读。
不知通过此文的分享，希望大家能够更熟悉PSAT的愿望能够达成多少。然而我能力有限，目前只能做到这样了。只要能有那么几个人耐着性子读完，我便很是知足了。」
2014年11月起我带着以广东第二师范学院特殊教育系在校生为主的实习生，开始了自闭症研究的探索历程。希望可以通过对自闭症的干预来促进我们对一些哲学的、心理学问题的思考。这些思考涉及对“什么是意识”、“意识现象”在自然界中的地位如何，以及什么是研究“意识现象”适切的方法论等问题的探讨。本书把这些问题统称为“意识问题”，共属于约翰.塞尔所认为的”当代哲学唯一的首要问题“。这一问题也正是引领苏格拉底走进哲学领域的那个困惑——”人啊，认识你自己“——的延伸。这一问题同样关切着现代文明的危机——主体性的陨落和人的自我解体。
“什么是人”这一问题的奇妙之处就在于，对这一问题的思考总是难于避免把思考者自己置于一种仿佛是根植于知性的矛盾中：一方面，作为身体性的存在，人自己的存在就是对自然性与精神性的统一的证明——没有精神的躯体是行尸走肉，而没有躯体的精神是虚无缥缈的幽灵；另一方面，在认识论上，人却又近乎本能的把自然性的和精神性的看作是截然对立的，难以将两者进行哪怕是最低限度的调和。一切自然现象都被人自觉的认为是非意识性的，而一切精神现象的却以意识性为其核心标志。此种人之自我认识历程上的无法避免的统一与分裂，构成人类心智史上各种各样惊心动魄之思考、争论的内在源泉。也正因为如此，在人类的文明史上，“意识问题”作为基本的形而上学问题一直处于人们心智探索的核心地带。
然而在近现代，随着自然科学研究方法论在人文社会学科中的普及，人们逐渐不再承认作为主观现象的“意识”的独立性。精神性的意识被研究者代以为一些客观的自然性对应物。于是上述传统的“意识问题”中所呈现的根本困惑不是被解决了，而是被取缔了。在心理学上，行为主义主张应把不可被公开观察的、带有私人倾向的意识排除在自身的研究范围之外，认为作为自然科学的心理学探究应仅局限在对环境如何制约个体行为这一可被公开观察的现象之上；神经心理学则倾向于把意识还原为大脑的神经冲动的模式，用研究脑的神经功能来替代研究意识；认知心理学通过把人的意识和身体的关系与计算机软件与硬件的关系进行类比，得出意识只是随附于身体运作上的副现象的结论。而在哲学上，这些隐含在科学心理学上的方法论分别被归结为主张意识即行为、行为即意识的哲学行为主义；主张神经生理与意识的同一论；主张意识即身体的功能的功能主义；或主张意识是一种错觉的取消主义。这似乎意味着，虽然主观意识的存在是我们每个神智清醒的人的直觉，但是采用自然科学化的方法论来对其进行研究这一尝试本身，却威胁到了“意识”自身在存在论上的正当性或基础地位。
实际上在近代科学方法论和相关哲学史上，对此种硬要把“意识”之足塞进自然科学方法之削足适履的自然科学主义的质疑一刻都未曾停止过。请允许我们从那场始自十九世纪下半叶并延续至今的“科学方法大辩论”庞大的议题中，特别指出两点。第一，按照狄尔泰的观点，精神及其集中体现——主观意识——从根本上是由人自身所创造的“文化脉络”的作品。与自然科学的对象不同，“文化脉络”是随着人之实践活动的推进而不断的生长、创造和发展的。因此，以发生学的视角去对精神和其寓于其中的文化脉络进行历时性考察是精神科学所应采用的方法论。这也就决定了不能把缺乏历时性纬度的自然科学方法论简单移植到对精神现象的研究上。在哲学上，狄尔泰的思路在胡塞尔的现象学、海德格尔的生存论哲学和伽达默尔的哲学诠释学上得到了继承，形成了近代的欧陆哲学传统。第二，即便在英美的分析哲学传统下，要把意识研究自然科学化的做法也开始受到了广泛的质疑。依据塞拉斯的观点，麦克道威尔指出应把以物理学为典范的自然科学所研究的对象称作是第一自然，其属于自然的逻辑空间。而精神学科所研究的现象，也就是意识现象，则应被认为是属于第二自然，属于理由的逻辑空间。”我们必须明确地区分开自然科学的可理解性与当我们将某种事物放在理由的逻辑空间之中时它所获得的那种可理解性”。精神性源于对概念的应用，而概念产生于人和人互相交换理由的证成过程。从根本上来说，“人类成员部分说来是通过被引领进这一概念能力的方式而习得一种第二自然的，他们的互相关联属于理由的逻辑空间“。这一习得过程就是教化的过程。在这整个的教化过程中，并没有任何非物质的力量参与其中，也不会给任何超自然的神秘事物留有藏身之处。因此，貌似对立的精神现象和自然科学现象之间的统一性可以通过对人的教化史的勘查清清楚楚的展现出来。按照麦克道威尔的主张，当今以自然科学之名所进行的研究，并非涵盖了所有的自然现象，因为自然科学方法论并不适合于对教化现象进行考察。强调精神科学相对与自然科学的独立性，需要构建精神科学的方法论，并不是要恢复神学所主张的一种有关超自然学科的方法论。毋宁说此种意见是要扩展自然科学方法论，以把教化现象也纳入到考察范围之内。
既然意识作为精神现象是教化的产物，那么也只有通过对教化之于意识与心理之发生的研究，才能真正触及对意识这个心理学与哲学中最核心，也是最困难问题的理解。科学主义影响下的心理学因其方法论上的先天不足而错失了这一最重要的议题。而哲学对此的高声疾呼，也因数千年来一直仅能停留逻辑的、思辨与互相矛盾的楼阁中，没能提供给公众足够的经验上的说服力。然而在当今时代，一个精神沦落的物质时代，对一种新的精神科学的研究范式的呼唤显得尤其的迫切。我们需要找到一种途径，能将哲学在方法论上的思辨储备切实的用于指导生活实践来获得经验。并用经验来让其中的真理与谬误得到在公众认识上的澄清。我们希望我们所进行的自闭症研究能够承担起上述责任。与单纯从自然科学的角度把自闭症视作一种神经发育障碍不同，我们从教化现象的层面来分析自闭症症状的意义根源，并以此为依据从意识发生发展的角度确立教育干预方案。而通过实施干预所获的经验证据也将最终表明从“教化”本体论的角度研究精神和意识的必要性。
与自然科学力求将意识课题客观化，将主观意识排除在探究范围之外相反，现象学传统赋予主观意识现象以核心地位。胡塞尔把意识，尤其是自我意识的构成性作用看作经验与认识的源泉。而伽达默尔进一步明确指出“理解”是意识的本质特征。通过理解，人们并不停留于洞察事物本身，而是更深入地揭示事物的意义。真正的哲学必须去深入的研究“理解现象”这一根本性问题，其“不仅普及人类世界的一切方面，而且在科学范围内也有一种独立的有效性”（p20）。在《真理与方法》一书中，伽达默尔力图让我们相信“理解甚至根本不能被认为是一种主体性的行为，而是要被认为是一种置身于传统过程中的行动”。这一传统过程作为“历史的流传物和自然的生活秩序构成来我们作为人而生活于其中的世界统一”。一个自然人如何被置于传统过程中体现的正是教化过程，此过程是我们学会赋予我们周遭事物以意义的过程，“理解现象”也由此而生。
“理解现象”从表面上看有两方面构成：一个进行理解的主体和一个被理解的客体。可是客体要成为主体理解的对象，其本身需要是可被理解的，也即是具有意义的；而主体要去理解客体，则需要其是有理解力的。于是“主体如何理解客体”这一问题从更根本上可以被视作是客体的“可被理解性”和主体的“理解力”是如何相关的问题。于是对“人”的研究就具有了特殊的意义。因为人既是理解的主体，也是被他人理解的客体，因而是“可被理解性”和“理解力”自然的统一体。具有理解力的人，本身也需具有向另外一个人的理解力敞开的可被理解性。于是人和人之间形成了一种全然不同于主体和客体之间的那样一种关系。主体与客体之间是一种单向的理解与被理解的关系，而人和人之间则是双向的互相理解与被理解的关系。这种双向过程推动着参与其中的人自身所具有的理解力与可被理解性的同步生长，造就了理解生成所需要被置于其中的传统，也是对个人成长与发展的促成。这一过程正是伽达默尔眼中的“教化”，其中所蕴含的交互作用结构被罗蒂形象的称作为是“对话”。
黑格尔在《精神现象学》一书中甚至把整个世界都看作一个巨大的精神展开自我教化的场所。通过此书黑格尔让我们看到自然界有机的生长过程正是向着”可被理解性“而生成的过程。在此过程中作为主体人的”理解力“的出现是自然物之”可被理解性“高度发展的结果，是”可被理解性“增进到人这一社会性存在阶段的产物。貌似彼此分离的主体与客体却是同一个精神的自我教化史的产物，精神现象在具体人上的出现标志着主客体经过一条漫长的发展道路重达统一。如果我们将”可被理解性“与”理解力“从其共同寓于其中的教化史中分别抽离出来，仅从现成性（非生成性）角度去看，那么我们就永远无法”理解“一个独立的具有理解力的主体如何能够去理解一个与其截然对立的客体。我们愿意把以上领悟视作黑格尔所给予我们的最深刻的教诲。
自闭症正是教化过程受阻的体现。作为自闭症首要症状群的“基本的社会性的损伤”，从”理解现象“的角度意味着自闭症患者对他人缺乏基本理解力。自闭症所呈现的第二大症状群——刻板的、无意义的、重复的行为模式、兴趣或活动，以及感知觉异常则是自闭症的自身缺乏“可被理解性”——其行动无法被置于传统中而获得意义而被他人理解——的体现。于是从“理解现象”生成的角度来看，自闭症自身不仅缺乏基本的理解力，而且其自身的行为也缺乏“可被理解性”。这必将阻止教化过程在儿童身上的顺利展开。如果上述分析是正确的，那么对自闭症的根本问题就在于不具有可教化性，因而干预就需要紧紧的围绕着教化过程的修通来开展。这需要我们去进一步考察促成“可被理解性”与“理解力”在人身上的统一的心灵解读活动。
按照塞拉斯、罗蒂、布兰顿等人的新实用主义哲学家的观点，意识或心理的发展与成长是以一个人用以中介自己与环境、自己与他人关系的观念体系的发展为基础。观念体系是由有意义的载体——信念（概念）——构成。观念体系的发展是通过把别人的信念编织到自己的信念所构成的意义系统中来获得解释的方式来进行的，这一过程即是对他人心灵的解读，也即人被引入理由的逻辑空间的过程。
依据冯特关于姿态与心理发生的论述、米德关于声音中包含的态度与心理发生的论述、维果斯基关于概念发生的论述和塞尔基于言语行为理论而发展出来的语用学取向的意义理论，对他人的信念的理解主要则是通过对他人行为及行为作品的解读来获得的。可被做信念层面解读的行为，我们把其称作是姿态。可被做解读的行为作品可以被视作是符号。从根本上讲符号是姿态的延伸。言语行为应被看作是一种在人的意识与心理发生过程中至关重要的姿态。具有语义的声音或文字符号是基于言语行为的派生物。
对他人信念的通晓不可能是直接的，而是要以姿态和言语行为所实际产生的物质力为基中介。而且这种物质力的影响是双向的。一个对他人的姿态与言语行为的解读，又通过姿态与言语行为的方式呈现出来供他人解读。这一个过程具有对话的结构。既然被他人解读的人，同时也在解读着他人，其被解读的姿态与言语行为中同时也包含着其对解读者的理解。因此解读者对被解读者姿态与言语行为的充分理解之中必然会包含被解读者对解读者自己的姿态与言语行为的理解，此种解读的产物就构成了自我理解，即自我意识的源泉。
按照笛卡尔我思哲学的基本观点，一切意识背后都应逻辑的蕴含着一个人格归属，即意识一定是某个人的“自我”的意识，那么一切意识本质上又都是自我意识。从心灵的解读理论中我们可以看到意识和自我意识的统一正是取决于意识与自我意识共属的发生过程。这一对姿态与言语行为的解读的过程有一个由简及繁的发生顺序。最初从解读具有示意性的“指”开始，逐渐过渡到对“眼神”、“语气”和身体“姿势”的解读，在此基础上进一步发展出对语音意义的解读。
需要特别指出的是，解读和被解读是一种互相依存关系，要成为解读者，要以成为被解读者为前提，由此将产生一个社会性的解释环。正如要理解别人“指”的含义，首先自己要会“指”，而且首先别人能正确解读自己所“指”的意义，自己才能通过解读他人对自己的解读来洞察到自己所指的意义。因此，姿态与言语行为解读的发展不仅自身有一个由简到繁的发展顺序，而且从解读与被解读方面来讲，也有一个发生顺序。任何姿态与言语行为都需要首先经过一个简单的做出姿态和言语行为的过程，这一过程的存在是构成他人能对其解读的前提。而此时，做出姿态和言语行为的个体并不能对自己所做进行有意识的解读。首先是自己的姿态和言语行为的意义进入他者的意识，被他人所理解，而后再通过自己对他人理解的解读来进入自身的意识。从这种角度来看，他者就是自己的镜子。对他者理解的东西进行解读而获得自己的理解，是获得是自我理解的前提。
在解读过程中，“可被理解性”是向着作为他者的“理解力”展开的，因而“可被理解性”从本质上是“社会性”的。自闭症“基本社会性”的缺失，不仅是对他人姿态与言语行为理解力的缺失，更是其个人具有可被理解性的姿态与言语行为的缺失。自闭症的行为往往不能被赋予恰当的社会性意义，因而也是无法被别人解读的。这就造成了构成心灵发展所需要的社会性解释环在根基上的断裂。
于是，要使得自闭症儿童的心灵得到发展和成长，第一步首先要修通其行为的相对他者来说的不可被理解性，促使其行为由不可被理解的状态过渡到可被理解的状态。然后教育者尝试对其行为进行解读，并以儿童能理解的方式把解读反馈给儿童，只有这样才能让他人的理解构成对儿童真正的影响，进而又进一步促进其行为的可被理解性的发展，同时也使其对他人行为的理解力力得到发展。以此种方式，最终解除其自闭症状，发展其意识与自我意识。
这就需要追溯这种互相解读的最原始形态及其发展，通过对最初得到理解的姿态或言语行为是什么，以及人的姿态和言语行为是如何由最初的形式经由社会性的解释的影响而一步一步的发展的等问题的探讨，来找出自闭症“理解现象”发生受阻的位置，并设计专门的训练来帮助其突破发展障碍。对此过程的探明即为对个体意识和心理的产生过程的探明，其中姿态的激发是整个过程的起点，言语行为的发展是关键。据此我们建立起我们整个的自闭症教育干预的目标体系，并把其命名为“姿态与言语行为疗法”。
教化是一个双向主动参与的社会互动过程，具有基本的社会互动能力是教化得以展开的基础。人仿佛天生就已经预置了众多具有可理解性的基本的社会性反应。比如，刚出生不久婴儿就呈现出对人脸的特殊偏爱。并且在最初几周就已经能够观察并模仿别人的伸舌头、摇头点头等动。更重要的是，婴儿仿佛天生就具有对人的依恋，不仅喜欢妈妈的温暖的怀抱，而且尤其喜欢亲人的声音。这意味着人在天性上易于受他人的影响，并具有强烈的趋近他人的动机，这两点共同构成了作为教化过程展开前提的基本的社会性反应。也是最初心灵解读所得以顺利展开的起点。那么究竟是什么原因造成了其基本社会性反应的缺失呢？如果要从根本上探明自闭症的起因，这将是一个无法回避的问题。
与受自然科学方法论的影响的当代研究者致力于们从遗传学、神经生理、心理学，或是认知科学的角度来探讨自闭症基本的社会性反应缺失的原因不同，我们认为问题的根源还是要从“教化现象”的角度来揭示。早在三百年前，欧洲刚刚开始现代化进程的时候，卢梭就关注到以人对自然的征服为首要特征的现代文明会从根本上威胁到人之精神的培育。由于人不再把自身看作与自然是内在统一的，而是把自身视作为自然的对立面，这就意味着作为人的“理解力”与其所根植于自然中的“可被理解性”也被对立来起来。这种对立不可避免的会从根本上威胁到儿童所能接受到的教化过程的顺利展开。
首先，人与自然对立的观念导致了倾向于把自然危险完全杜绝的现代生活方式，此种生活方式在致力于保证儿童的成长环境是绝对安全的同时，也把环境中众多作用在人身上促使其获得精神成长的自然教育因素给清除了。卢梭认为人应该在自然生命的层面上与周遭事物打交道的过程中，直接通过基于肉体存在而获得的痛苦和快乐等生命体验来学习。这也是前现代性的人在生存活动中自然而然获得教化、得到成长的方式。然而现代文明社会在人与自然之间建构了一个貌似安全的屏障，试图把人从危险的自然环境中完全隔离出来以获得保护。在人们发明各个各样的方法去避免孩子们挨饿、受冻、受伤的同时，却剥夺了他们的生命体验，更忘记了怎样才可以教会他们去过真正的生活。
这一卢梭在两百多年前所指出的问题，今天来看不仅没有得到改善，反而是愈演愈烈。如今，人从出生起不仅被包裹在襁褓里，还被进一步包裹在奶瓶、尿不湿、婴儿车、空调、暖气、儿童桌椅等等里。奶瓶隔离了婴儿和母亲、尿不湿隔离了婴儿和自己的排泄物、婴儿车隔离了婴儿与周围的环境、空调暖气隔离了婴儿与自然的空气、儿童桌椅隔离了儿童与成人......。科技文明的高度发展使得人更加有能力创造一个远比卢梭所担心的更为巨大的人造堡垒，把孩子与自然，连同生命体验，进行更充分的隔离。可以说人对抗自然的能力越强大，人隔绝自己身体上自然的生命体验的能力就越强，儿童也就更难建立其具有生命意义的行为与感知。自闭症所呈现的第二大症状群——刻板的、无意义的、重复的行为模式、兴趣或活动，以及感知觉异常正是缺乏与周围环境具有生命意义的行为与感知互动的典型表现。这些行为表现与其说是在求生，不如说是在作死。也难怪自闭症儿童普遍缺乏危险意识，甚至还有的存在着严重自伤行为。要不是靠着成人精心的喂养和细致的照顾，自闭症患者哪怕在最宜人的自然环境中也难以生存下去。更不用说成为卢梭眼里的那个在冰天雪地里，抑或灼热岩石上也能生活的人了。
卢梭所认为的现代文明所带给教化之转变的第二方面体现在专门化的教授概念知识的教育对自然的经验教化之取代上。如果在前现代教化是一种在生活中自然而然发生的事情，那么在现代社会中人们会主动的干预教化的进程，使之成为有意而为的事情。我们把有意识的、专门化的教化称作是教育，其高度发展以现代学校的出现为标志。然而专门的教育却使得儿童在受之于人的教育，以及受之于人所造就的事物的教育上，越来越与体现在儿童内在发展上的自然教化相抵触。比如卢梭观察到相对于成长于没有多少知识文化的农家的儿童而言，城里的孩子往往被过早的教授了太多他听不懂的话，被灌输了太多无法产生经验的概念。这种刻意不仅不能促进儿童思维的发展，反而培养出了容忍思路不清晰的坏习惯。为此，卢梭抱怨到：“从我们童年时候起，人们就拿一些毫无意义的东西来教我们，虽把我们教得外表上看起来很机灵，但却败坏了我们的判断能力。我发现，人们到处都是不惜花费巨额的金钱修建规模庞大的学校来教育青年；学校里什么东西都教，就唯独不教他们做人的天职。你们的孩子不会说他们自己的语言，但却能说在任何地方都用不着的语言，会做一些几乎连他们自己也看不懂的诗。”（论科学与艺术，p32）。
卢梭的说法决非危言耸听。著名哲学家雅斯贝尔斯在二战后反思造成法西斯恶果的现代教育问题的《什么是教育》一书中，亦曾尖锐的指出，在现代社会由于教育专门化所造成的形式化，使得学校教育越来越与人的自然发展需要相对立。教育不再是迎合人的发展需求，而是人要迎合专门教育的需求。教育所关注的人的发展本质已经消失殆尽。此种教育的结果便是虽然学生脑袋里堆积了大量的知识，思想却空空如也。从根本上说正是这些缺乏思想上的判断力的文化人，用所谓的知识建造了人性的焚烧炉。
进入二十一世纪，教育的形式化问题不仅没能解决，反而随着教育专业化向学前和早教的深度推进，从更根基的层面威胁着人的精神发展。一方面人们继续发明着各种各样的科技堡垒进一步把儿童与自然的生命体验隔离，另一方面又在绞尽脑汁琢磨设计各种方法以希望能够更充分地开发儿童的智力。大家却忘了黑格尔的如下主张：“精神是对生命的意识”。通过此话黑格尔乃是告诫我们：生命乃精神之源——正是在经历生命的过程中，经验的“可被理解性”生成为意识的“理解力”。如果要培育人的精神，那么一切教育都应该建立的增进受教育者对自然生命的经验的基础之上，而非脱离生命经验单纯的发展认知和语言。对于处于精神发展之初，尚无多少生命经验的婴幼儿来说，教育就更需要紧紧围绕着衣食住行之类的能够助其经验自然生命事实的生存活动而展开。而如今的我们虽然越来越强调早教孩子说话、背古诗、算算数，不希望他们输在起跑线上，但是在此过程中恰恰忽视了儿童对经验自然生命的重要性。很多所谓的高功能的自闭症儿童的表现就与此密切相关。这类儿童看似会说话，却不会沟通与交往；会弹琴唱歌，乐声中却缺乏情感；会完成复杂的计算，却不懂得如何用钱去买东西......总之看似学了很多东西，却无法把所学应用到哪怕是最基本的生存活动中去。这正是教育因形式化而脱离生命经验的典型表现。
我们认为基本社会性反应的缺失也是缺乏生命体验的结果。一个不容忽视的事实是，通过对被诊断为自闭症儿童的既往健康记录和家庭录像的回溯，发现他们的社会互动异常通常在18个月大时才开始出现。这意味着大多数自闭症儿童在刚出生直至一岁左右这段时间内并没有表现出明显的基本社会性的损伤，后来的明显异常是进行性退化的结果。对于生来弱小，不靠着别人的照料就活不下去的儿童，因而基本社会性行为作为一种天生的本能具有重要的生存适应意义。并且随着年龄的增长和生命与交往经验的丰富，以基本社会性行为为基础儿童应该发展出越来越高级的社会性行为。语言就是社会性行为高度发展的产物。但是为什么自闭症儿童不仅没有越来越善于互动，甚至连出生时就具有的本能性的基本社会性行为都退化了呢？如果说社会互动的意义是指向增加生命经验的，那么缺乏生命经验的儿童会不会也就因此而难以感受到社会互动的意义了呢？这会不会是造成自闭症儿童基本社会性反应退化的根本原因呢？事实上这正是我们所采取的主张。如果说教化需要以对自然生命的经验为前提，那么脱离了生命经验的教育就是教化的异化。我们认为教化的异化是导致自闭症的根源。我们对自闭症的干预也是围绕着这一主张来进行的。
现代社会的高速发展、科技的不断进步、人类日渐提升的生活水平，然而在这些繁荣的现象背后，人类却正面临着种种危机：战争的破坏力越来越大；生态环境日益恶化，气候变暖，海平面将上升以至淹没大多数当今文明繁华的城市；意识形态进一步分裂，各种恐怖主义日趋频繁；精神病患者越来越多，抑郁症已经成为流行的疾病；越是发达的地区出生率越来越低，大多数发达国家人口的出生率大都已经降低到更替水平以下......这些众多的问题被称作是全球现代性危机。卢梭的著作里充满了对现代性危机的预言。我们认为从现代性危机的这一关于人最根本的存在经验及其未来命运的宏大背景来分析自闭症现象的产生根源，能为自闭症教育提供坚实的理论基础。
首先我们可以看到，自闭症的发病率的增长与现代化水平直接的同步关系。1943年约翰霍普金斯大学儿童精神病学家Leo Kanner首次对被其称作“情感接触性自闭絮乱”的症状进行了详细的描述，并把自闭症从儿童精神分裂症中分离出来，当时自闭症仍是一个发病率仅在万分之三左右的罕见疾病。据美国疾病控制与预防中心统计报告，在2014年每59个8岁儿童中就有一个为自闭症儿童。自闭症俨然已经成为一种威胁儿童心智健康发展的一种高发性流行病。这一数据在中国也不容乐观，自1982年陶国泰教授确诊了中国第一例孤独症患儿至今，自闭症发病率在中国已经上升至百分之一左右。自闭症首先在发达国家、发达地区和富有家庭出现，然后逐步成为一个全球普遍性的问题。
其次我们可以看到，现代的研究者们已经穷尽了自己所掌握的所有的现代性思维和手段，依然对自闭症问题一筹莫展。目前，在全世界范围内开展了大量的研究，以尝试探明自闭症的成因。这些研究涵盖了遗传学、神经生理学、心理学、认知科学、行为科学、教育学等各种现代学科，然而仍没有任何确实可信的理论被提出来，更没有被公认的对解除自闭症核心症状行行之有效的干预策略被提出来。行为疗法由其延伸出来的各种变式是目前唯一受徇证支持的干预方法。然而这种干预方法也被认为是仅能提高儿童的生活技能，却不能从根本上解除儿童的自闭症核心症状。甚至行为疗法本身也其因治疗效果难泛化、反应的机械化、自主性缺乏等方面备受质疑。正如施赖布曼所说：“混乱的自闭症领域内充斥着无法前行的绝路、破灭的希望、无效的治疗方法以及错误的起点”。此种现状的产生，有没有可能正是出于研究者所依赖的思维方式中所蕴含的“现代性”本身呢？我们需要对此进行进一步的哲学诊断。
“现代性”的思想，通常认为是由笛卡尔通过其“我思”式的主体哲学为其奠基，通过康德的先验哲学而达到其发展的顶峰。现代科学技术则是“现代性”思想之力量的集中体现。“现代性”彰显了“自我”的地位，与“自我意识”的启蒙为标志。在“现代性”下，整个世界被分为两部分主体的和客体的，或是人的和自然的。从主体和客体之分这一维度，现代性以认识论为其表现。认识论的核心议题是主体如何正确的把握客体，以获得准确的知识。从人与自然之分这一度，现代性以科学技术为其表现，其核心议题是人如何掌控自然。
在哲学上，从卢梭起，对“现代性”的质疑一直就没有停止过，虽然这些对“现代性”的质疑丝毫不能阻止整个世界现代性的步伐。在经济学上，重农主义认为现代性的商业侵蚀了人们在以家庭为单位进行生产劳作的这一自然社会关系，这种侵蚀最终是对自然人性的侵蚀，这一观点通过马克思的《资本论》得以充分发挥。在哲学上，黑格尔尝试通过其《哲学百科全书》来使人们意识到人并不具有任何超出于自然之上的先天优越性，而是彻头彻尾的自然的产物。从力到物质，再到有机物、生命、意识和精神，都是逻辑上的统一体。黑格尔甚至说“我们时代的最大错误，就是企图把这些不可分的东西看作彼此分离的，甚至看作彼此漠不相干的”。而人与自然的二分，正是黑格尔首先要批判的。胡塞尔则从欧洲科学的危机来解读现代性危机，认为建立在人与自然两分基础上的科学技术观，使得科学技术本身丧失了自己的可靠基础，因为科学技术本身并不是从客观事实出发，而是从主观的、自明的观念出发。而要揭示主观、自明的观念，并给予其坚实的基础，需要对生活世界进行分析。所有的现代问题，对于胡塞尔来说全部都可以归结为一个问题：“我们时代的真正唯一有意义的斗争是存在于那些已经崩溃的人与那些还保持着根基、并为了这一根基以及新的根基而拼搏的人之间的斗争”。所谓的保持着根基的人，就是对人的生活现象所蕴含结构具有领悟的人。而能否通过哲学探讨让这一生活现象现象学结构朝向更多的人来揭示自身，则关系到人类未来的命运。胡塞尔这一思想也成为了海德格尔哲学的起点。
海德格尔在《存在与时间》一书中，把对现代性的批判推向了新的高度。其指出现代的以科学技术为典范的知识体系，都建立在对存在者的预先假定之上。依据不同的存在者来划分知识的门类和学科体系。物理学和无机化学以物质性的存在者为其研究对象，生物学则以生命层次的存在者为其研究对象，心理学研究作为行为和意识的存在者等等。然而，究竟有什么样的存在者这一更具根本性的问题，现代性思维并不触及。而要在存在论上探讨存在者何以是存在者，首先应该追问存在是什么意思。存在的意思是什么，这一问题却又是在存在者层面上无法回答的，因而也是现代性知识体系的盲点。
海德格尔认为追问存在是什么意思这一问题，就是在追问存在是如何得到理解的这一问题，也即是要探讨理解性本身是何种存在的问题。要追问这一问题，就需要首先考查一类特殊的存在者：此在。此在的特殊性则表现在其自身就是理解性的展开，其通过自身所具有的理解性，具有理解的把握自身和其它存在者。所有非此在的存在者，虽然是可以被理解的，但是并不可以通过自己本身而被理解，因为其自身不是一种理解性的展开。人就是可以作为此在的存在者。而现象学的首要的问题就是探讨人作为此在，理解性在自身得到展开的条件。这些条件勾环相连，组建成一个结构化的整体，就是此在的生活场域。此在首先作为有生命的东西在生活场域中展开自身，获得了具有理解性，此一过程即为生存。而对这一过程的整体构成性所做的揭示性探讨，被海德格尔称作是生存论。
生存论揭示的是理解本身。而理解本身并不仅就自身而自在的展开。理解一定是对可理解的对象的理解。整个的可理解的对象彼此勾环相连，组成一个意义关联的全体，即为世界。具有理解性的此在对世界做为世界而具有一个整体性理解，这一现象被海德格尔称为是操心。世界作为整体具有一种可被理解性，而此在则具有理解力，这就使得理解成为可能。也决定了此在理解世界是作为一个不可分割的整体而存在的。理解不在此在中，也不在世界中，而在此在理解世界这一生存活动中。这一观点对主体哲学构成了根本性的革命。并不是说先有一个主体此在，和一个客体世界，然后主体和客体发生关系，产生认识或理解。而是先有一个理解，一个作为此在理解世界整体的理解。在此理解之下，才逻辑在后的分化出了主体和客体。海德格尔认为，并不能说现代主体哲学和认识论是错的，而是它们需要一个生存论的前提为自身奠基。
与此同时，也只有从生存论的角度，人们才能重新发现自身与自然的统一。众多与现代性危机关联的问题之所以不能在现代性思维框架中得到解决，正是因为这些问题的根源只能在生存论上得到揭示。与此相反，现代性以人征服自然这一概念为基础。这一概念的膨胀是以人和自然的割裂的二元论为前提，这一二元论式的割裂则让人彻底的丧失了对自身的自然本性的意识。于是看不到自身与自然统一性的人，在欲求征服一切自然的同时，也正是自己在征服着自己，自己在消灭着自己。自闭症正是众多自毁现象中的一种。