生活场域的创设与自闭症儿童的教育

（按语：本文取自广东第二师范学院特殊教育系2019届毕业生王颖仪同学的本科学位论文的理论部分。指导老师王时路博士参与了该部分的主要写作。本部分主要以海德格尔在《存在与时间》一书中的哲学观点为根据，阐述居家生活教育背后的理论基础，指出姿态与言语行为疗法下的居家生活教育绝不是简单的生活技能和生活规范教育，而是一种针对儿童理解性之发生的专门化教育。这是一系列基于哲学基本理论诠释姿态与言语行为疗法课程体系的文章之一，不仅是对特殊教育理论的哲学提升，而且是用特殊教育实践探索反哺哲学理论建构的一次尝试。希望自闭症儿童家长可以通过本文更清楚的了解姿态与言语行为疗法课程体系的设置依据与课程结构。也希望特教同仁可以通过此文可以看到哲学与特殊教育之间的密切联系。）
1.前言
1.1 现代社会中的自闭症现象
现代社会的高速发展、科技的不断进步、人类日渐提升的生活水平，然而在这些繁荣的现象背后，人类却正面临着种种危机：战争的破坏力越来越大；生态环境日益恶化，气候变暖，海平面将上升以至淹没大多数当今文明繁华的城市；意识形态进一步分裂，各种恐怖主义日趋频繁；精神病患者越来越多，抑郁症已经成为流行的疾病；越是发达的地区出生率越来越低，大多数发达国家人口的出生率大都已经降低到更替水平以下......这些众多的问题被称作是全球现代性危机，造成这一危机的现代性以人征服自然这一概念为基础[1]。这一概念的膨胀是以人和自然的割裂的二元论为前提，这一二元论式的割裂则让人彻底的丧失了对自身的自然本性的意识。于是看不到自身与自然统一性的人，在欲求征服一切自然的同时，也正是自己在征服着自己，自己在消灭着自己。本研究正是从现代性危机的这一关于人最根本的存在经验及其未来命运的宏大背景，来分析自闭症现象的产生根源的。
1943年约翰霍普金斯大学儿童精神病学家Leo Kanner首次对被其称作“情感接触性自闭絮乱”的症状进行了详细的描述，并把自闭症从儿童精神分裂症中分离出来，当时自闭症仍是一个发病率仅在万分之三左右的罕见疾病。据美国疾病控制与预防中心统计报告，在2014年每59个8岁儿童中就有一个为自闭症儿童。自闭症俨然已经成为一种威胁儿童心智健康发展的一种高发性流行病[2]。这一数据在中国也不容乐观，自1982年陶国泰教授确诊了中国第一例孤独症患儿至今，自闭症发病率在中国已经上升至百分之一左右。自闭症首先在发达国家、发达地区和富有家庭出现，然后逐步成为一个全球普遍性的问题。发病率与现代化的进程密切相关。
目前，在全世界范围内开展了大量的研究，以尝试探明自闭症的成因。这些研究涵盖了遗传学、神经生理学、心理学、认知科学、行为科学、教育学等各种现代学科，然而仍没有任何确实可信的理论被提出来，更没有被公认的对解除自闭症核心症状行行之有效的干预策略被提出来。行为疗法由其延伸出来的各种变式是目前唯一受徇证支持的干预方法。然而这种干预方法也被认为是仅能提高儿童的生活技能，却不能从根本上解除儿童的自闭症核心症状。甚至行为疗法本身也其因治疗效果难泛化、反应的机械化、自主性缺乏等方面备受质疑。正如施赖布曼所说：“混乱的自闭症领域内充斥着无法前行的绝路、破灭的希望、无效的治疗方法以及错误的起点”[3]。
1.2 现代性危机及对其的哲学批判
现代的研究者们已经穷尽了自己所掌握的所有的现代性思维和手段，依然对自闭症问题一筹莫展。问题有没有可能正是出于研究者所依赖的思维方式中所蕴含的“现代性”本身呢？
“现代性”的思想，通常认为是由笛卡尔通过其“我思”式的主体哲学为其奠基，通过康德的先验哲学而达到其发展的顶峰。现代科学技术则是“现代性”思想之力量的集中体现。“现代性”彰显了“自我”的地位，与“自我意识”的启蒙为标志。在“现代性”下，整个世界被分为两部分主体的和客体的，或是人的和自然的。从主体和客体之分这一维度，现代性以认识论为其表现。认识论的核心议题是主体如何正确的把握客体，以获得准确的知识。从人与自然之分这一度，现代性以科学技术为其表现，其核心议题是人如何掌控自然。
在哲学上，对“现代性”的质疑一直就没有停止过，虽然这些对“现代性”的质疑丝毫不能阻止整个世界现代性的步伐。在经济学上，重农主义认为现代性的商业侵蚀了人们在一家庭为单位进行生产劳作的这一自然社会关系，这种侵蚀最终是对自然人性的侵蚀，这一观点通过马克思的《资本论》得以充分发挥。在哲学上，黑格尔尝试通过其《哲学百科全书》来使人们意识到人并不具有任何超出于自然之上的先天优越性，而是彻头彻尾的自然的产物。从力到物质，再到有机物、生命、意识和精神，都是逻辑上的统一体。黑格尔甚至说“我们时代的最大错误，就是企图把这些不可分的东西看作彼此分离的，甚至看作彼此漠不相干的”。而人与自然的二分，正是黑格尔首先要批判的。胡塞尔则从欧洲科学的危机来解读现代性危机，认为建立在人与自然两分基础上的科学技术观，使得科学技术本身丧失了自己的可靠基础，因为科学技术本身并不是从客观事实出发，而是从主观的、自明的观念出发[4]。而要揭示主观、自明的观念，并给予其坚实的基础，需要对生活世界进行分析。所有的现代问题，对于胡塞尔来说全部都可以归结为一个问题：“我们时代的真正唯一有意义的斗争是存在于那些已经崩溃的人与那些还保持着根基、并为了这一根基以及新的根基而拼搏的人之间的斗争”。所谓的保持着根基的人，就是对人的生活现象所蕴含结构具有领悟的人。而能否通过哲学探讨让这一生活现象现象学结构朝向更多的人来揭示自身，则关系到人类未来的命运[5]。胡塞尔这一思想也成为了海德格尔哲学的起点。
1.3 海德格尔与现代性危机的生存论诊断
海德格尔在《存在与时间》一书中，把对现代性的批判推向了新的高度。其指出现代的以科学技术为典范的知识体系，都建立在对存在者的预先假定之上。依据不同的存在者来划分知识的门类和学科体系。物理学和无机化学以物质性的存在者为其研究对象，生物学则以生命层次的存在者为其研究对象，心理学研究作为行为和意识的存在者等等。然而，究竟有什么样的存在者这一更具根本性的问题，现代性思维并不触及。而要在存在论上探讨存在者何以是存在者，首先应该追问存在是什么意思。存在的意思是什么，这一问题却又是在存在者层面上无法回答的，因而也是现代性知识体系的盲点。
海德格尔认为追问存在是什么意思这一问题，就是在追问存在是如何得到理解的这一问题，也即是要探讨理解性本身是何种存在的问题。要追问这一问题，就需要首先考查一类特殊的存在者：此在。此在的特殊性则表现在其自身就是理解性的展开，其通过自身所具有的理解性，具有理解的把握自身和其它存在者。所有非此在的存在者，虽然是可以被理解的，但是并不可以通过自己本身而被理解，因为其自身不是一种理解性的展开。人就是可以作为此在的存在者。而现象学的首要的问题就是探讨人作为此在，理解性在自身得到展开的条件。这些条件勾环相连，组建成一个结构化的整体，就是此在的生活场域。此在首先作为有生命的东西在生活场域中展开自身，获得了具有理解性，此一过程即为生存。而对这一过程的整体构成性所做的揭示性探讨，被海德格尔称作是生存论。
生存论揭示的是理解本身。而理解本身并不仅就自身而自在的展开。理解一定是对可理解的对象的理解。整个的可理解的对象彼此勾环相连，组成一个意义关联的全体，即为世界。具有理解性的此在对世界做为世界而具有一个整体性理解，这一现象被海德格尔称为是操心。世界作为整体具有一种可理解性，而此在则具有理解性，这就使得理解成为可能。也决定了此在理解世界是作为一个不可分割的整体而存在的。理解不在此在中，也不在世界中，而在此在理解世界这一生存活动中。这一观点对主体哲学构成了根本性的革命。并不是说现有一个主体此在，和一个客体世界，然后主体和客体发生关系，产生认识或理解。而是先有一个理解，一个作为此在理解世界整体的理解。在这中理解之下，才逻辑在后的分化出了主体和客体。海德格尔认为，并不能说现代主体哲学和认识论是错的，而是它们需要一个生存论的前提为自身奠基。而这一生存论奠基仍未被现代研究纳入自身的视野。众多与现代性危机关联的问题之所以不能在现代性思维框架中得到解决，是因为这些问题的根源只能在生存论上得到揭示。
1.4 自闭症根源的生存论揭示
如果自闭症的根源只能在生存论上得以揭示，那么也就无怪乎在现代性思维主导下的存在论层面上，无以对此现象得到具有实际意义的理解了。事实也确乎如此。无论是从遗传学、神经生理、心理学，或是行为和认知科学的角度来看，都是从存在论的角度来研究自闭症。这种存在论的角度仅仅考虑的是遗传的、生理的、心理的、行为的或是认知的异常，却没有涉足自闭症患者作为此在本身所应具有的理解性之展开本身。我们所指出的这一问题到底在多大程度上应被视作是具有根本性的呢？首先需要回到自闭症的核心症状的现象学分析，看看其在生存论上到底意味着什么。
根据最新出版的DSM-V，自闭症的核心症状被归为两大类（见附录）。第一类集中体现在社会交往和沟通障碍上，第二类集中体现在行为的刻板和感知觉异常上。这两大类症状皆与生存论层面上理解所赖以展开的构成性条件密切相关。
我们先从“世界的世界性”这一生存论构成条件来揭示自闭症第二大类核心症状的生存论意蕴。前文已经论述过，在海德格尔看来，世界是一个由可理解事物按照可理解性勾环相连而组成的可理解性的整体。而此在之理解性的展开就是在这一可理解性的整体中进行的。那么什么叫做可理解性呢？海德格尔用事物的上手状态来描述最原始的可理解性构成。也就是说，在上手事物之上手的过程中，可理解性已经先前的寓于这一上手的过程中了。上手事物之上手性源于一种用具关系。比如，我们中国人吃饭要用筷子，筷子对于我们来说就是一上手事物。而对于一个从来没有用过筷子的外国人来说，筷子则是不上手的。由此例可知，上手事物不是自在的，而是为它的。筷子的上手性，即是对与此在而言，也是对与菜而言，究其根本是对与此在夹菜这一生存活动而言。此在夹菜正是此在理解世界这一普遍在世生存活动结构的一个具体实现。在此具体生存活动中，筷子就扮演着理解的地位。筷子的上手与否与理解得以展开与否相当。学习使用筷子夹菜的过程，就是由不上手到上手的过程，就是由不理解到理解的过程。这个世界的事物间的原初关系就是用具关系，每个人作为此在被抛于世界中之时，这个世界已经具有了可理解性。也就是说，这个世界中的事物已经按照用具关系前行于此在而被安排为一个勾环相连的整体。此在在世界中生存，事物逐渐由不上手过度到上手，伴随此过程此在就具有了理解性。
我们究竟应该如何看待自闭症与其所寓于之中的世界的关系呢？刻板行为之为刻板行为，可以说就是一个不上手的行为的不断重复。而感知觉异常则是世界中的事物始终处于不上手状态的一种呈现。兴趣的狭窄、固执，可以说是无法从整体上把握世界作为整体之可理解性的体现。故此，自闭症所表现出的不仅不是一种具有可理解性的此在之所在，而恰恰是一种反此在现象。自闭症的活动不能在生存论上得到揭示，却可以从反生存论上得到揭示。
现在我们再来分析一下自闭症第一大类核心症状的表现，看看是不是同样只能从反生存论层面上得到揭示。就海德格尔而言，此在的在世生存首先是一种共在。此在所被抛入的世界，绝非一个此在的世界，而是一个具有众多此在共在的世界。这个事物之间勾环相连作为意义整体的世界，同时也是众此在在其中筹划的结果。正如刚才举例所说的筷子，其上手性不是一种无关此在的上手性，而是有众此在所筹划的文化性意义寓于其中。在寓于世界中生存，此在抛入的是一个共在的世界，理解性的展开首先是以共在的方式展开，然后再具体化到一个具体此在之上。事物由不上手到上手的过程，也正是此在之共在展开的过程。自闭症第一大类核心症状集中的体现在社会沟通和社会交往之上，是共在之缺失的典型表现。由此看来，自闭症的两大核心症状共同预示着同一个根源：自闭症是一种反生存论现象。
1.5 生命事实与自闭症儿童的教育
自闭症根源的生存论揭示，让我们有了一种较现有其它各种自闭症相关理论更为根本的理解，让我们对自闭症的各种症状有了统一的认识。这使得提出一种更为根本的教育干预策略有了可能。接下来就需要围绕着生存论诊断，来找出自闭症反生存论的根源，并结合此在之理解性的生存论展开条件开展教育。
在狄尔泰的生命哲学对海德格尔的影响中，我们可以看到，此在之所以在生存论层面上进行理解性的展开的前提是此在是一个生命事实。生命事实本身蕴含了生存论的得以展开的前提。生命是向着世界事物展开的，围绕着趋利避害来构建整个的用具关系。较人低等的生物与人同样地在世界中展开自身的生命事实。人与动物不同之处仅在于人的生命事实首先是以共在的方式展开的，这一点决定了人作为此在的展开，不仅是生命事实的展开，更是理解性的展开。同时，我们也应看到，人作为此在之理解性的展开，需要基于人作为生物之生命事实的展开之上。那些阻碍生命事实之展开的，必定会威胁到理解性之展开。此中考虑，让我们再一次回到了人征服自然这一现代性思维的根源。
人征服自然这一现代性概念的一个直接后果就体现在，人们之不断地对传统家庭中所蕴含的具有教育意义的自然因素的清除。这将直接导致儿童与其自身与生俱来的自然生命断裂，从而无法顺利建立生命事实。比如，饮食可以不经过任何努力就可以被简单的得到，儿童不再会体验到饿，也很难体验到饱；环境是宜居的、卫生安全的，空气温度、湿度，环境色调、亮度都人为调控在最舒适的程度中，因此也就无所谓不舒适；居住环境脱离泥土（脱离了大多数微生物）、隔绝自然灾害（相对的密闭性隔绝了绝大部分危险）。人对自然的掌控力越强大，自然就越不再向人展示自身，同时人的自然生命事实也被一起遮蔽了。卢梭在《爱弥儿》中所推崇的自然教育，是对这一蕴含在现代性生活中的教育危机的一次敏锐的觉察。
缺乏生命事实的儿童，则无法进一步发展出具有理解性的行为和感知，这正是自闭症儿童刻板行为和感知觉异常的根源。缺乏生命事实展开的儿童，也会导致其关系到理解性之展开的社会互动发展受阻。因此，对自闭症干预的对一个关键点就在于修通儿童与自身的自然生命事实的联系，并围绕着这一点来发展儿童的行为和意识。儿童生命事实的展开，是在居家生活中来完成的。我们用生活场域一词来意谓居家生活中具有教育意义的元素所组成的那个勾环相连的世界整体。这一生活空间紧紧围绕着儿童的衣食住行而组成，是人类文明为自己所创造的自然家园，也是儿童领会其基本生命事实的场所，更是其理解性的精神生命真正的诞生地。
1.6 居家生活中生活场域的构成性分析
依据于上述对理解性得以顺利展开所需要的基本构成性条件的分析，我们在自闭症儿童居家生活中的生活场域进行分析，从生命事实、世界和共在三个大方向来提出生活场域建设的原则。其中世界这一维度又被分为空间和时间两个字维度。
1.6.1 生命事实的构成性
生命事实是以生物在世界中形成的对事物的趋利避害关系所构成。在居家生活中，我们需要围绕着趋利避害来安排生活场域中的事物。趋利避害通常都与儿童的本体感体验密切相关，并且以舒服和不舒服两者成对出现来表现事物与儿童的关系。比如：饿与饱、冷与暖、热和凉爽、痛与舒服、累与休息、困与精神饱满等
1.6.2 理解性所赖以展开的空间构成
理解性所寄寓的世界中通过上手事物间的用具性关系首先是通过空间关系展开的。空间性可以从去远和定向两个角度来考虑。
去远是谈及空间性的时候所创造的一个专门的术语，其不是仅指距离的远近，而是指事物首先是通过其对此在的可及程度来向此在在理解性上展开的。距离的远近只是这种可及性的一种方式。事物离我们的距离越远，通常就越不可及。但是如果对于一个不会游泳的人来说，虽然对岸的事物近在咫尺，也是不可及的。去远还描述出一种理解性展开的进程，即理解性的展开是一个把远处的事物带到近处来的过程，是一个由不上手到上手的过程。
定向是去远的一种特定方式。通常定向是去远的前提。听到有人喊你名字，你首先要先根据声音定向，才能走过去。因此，定向已经具有去远的含义在自身中了。
对空间性的创设，主要是通过居家生活场域中物品的摆放的设计来实现的。
1.6.3 理解性所赖以展开的时间构成
时间主要是通过对同一活动或事物的分解与组建来构成。比如在时间中，我们把同一事物分成过去的样子，现在的样子和将来的样子，但是又不会把这种分解当成分成三个不相关的事物，而是当成对同一事物的分解。对一首歌，我们也可以把其分解为一个个乐符，但是一首歌并不是n个乐符，而是n个乐符按时间进程先后连成的一个整体。而做一件事，同样要分成n个步骤，依次完成，才能叫做一件事，而不是n件事。
可以把空间关系看作是寄寓于时间关中特例。空间关系是没有在时间进程中展开的一种共时性关系。比如我们看到一幅画，就是在空间关系上把握它。但是如果我们画一幅画，那么就一定要按一定的顺序，先画哪一部分，后画哪一部分，是一个时间过程。同样，如果要向别人用语言描述一幅画，也只能借助于时间。
对与时间性的设计，主要是通过居家生活场域里儿童所展开的生存活动的程序设计来完成的。在其中，活动的节律是一个重要的思考面向。
1.6.4 理解性所赖以展开的社会构成
儿童的居家生活场域中，作为儿童共在的他人是需要进行专门设计的另一重要因素。
这些关系分为老师和学生的关系，以及学生和学生之间关系两大类，分别做专门的设计。
应答，眼神、手势与语气与表情的互动与理解是设计老师与学生关系中首先要考虑的因素。而学生与学生间的关系则更为复杂，可以从竞争、互动、合作、轮流等方面进行专门的设计。