华国栋：融合教育中学生差异的测查

在融合教育中开展差异教学的第一步是了解学生们的差异，这就需要对差异进行测查。

一、测查的目的与意义

测查指测量和调查。测查是随着教育教学进行的，不是毕其功于一役，而是动态地、分阶段地进行。测查不是为了给学生分类、“贴标签”。对学生差异的测查与学情分析是教育教学的前提。通过测量和调查分析，教师可以从多方面了解学生的特点及其不同的教育需要，为教育目标和计划的制订以及教育的实施提供依据。

在融合教育中，我们不仅要关注特需学生的障碍类别和程度，更要关注因障碍带来的特殊教育需要；不仅要关注特需学生的现状与不足，也要关注学生的优势与潜能开发；不仅要测查个别学生，还要测查学生个体间差异。只有这样，才能使我们在教育中正确处理好共性与个性的关系，满足不同学生的学习需要，从而大面积提高教学质量。

二、全面测查和重点测查：了解个体间差异，分析造成学习困难的主要原因

（一）测查个体间学习差异及不同教育需要

学校在接收新生（特别是随班就读学生）时，需要对其进行全面测查，从而全面了解学生的智能水平、非智力因素、学习风格、学习基础的差异，以及学生有哪些不同的教育需要。

1.测查不同认知水平学生的需要

学生的认知水平参差不齐。认知水平高的学生一般希望学得多些、深些、快些；认知水平一般的学生希望学习难度适当，进度不要过快，内容易于接受；而认知水平低的学生一般希望学得浅一些，思维难度不要太大，学习速度慢一些。教育教学既要正视不同认知水平学生的需求，也要为了促进学生的发展，不迁就学生的现有认知水平。学习目标、内容应处于学生各自的最近发展区，对不同认知水平学生的学习都应构成挑战。

2.测查不同学习类型学生的需要

学习有基本规律，但不同个体的学习特点又是各种各样的。我们可以从学生如何通过感官获取信息，如何运用思维加工信息、存储信息，以及学习习惯、所需要的环境等方面，来研究划分学生的不同学习类型及不同需要。

3.测查学生优势潜能开发的需要

在测查中，要特别注意收集能反映学生优良品质的资料，了解学生的优势和潜能，这是制订教育计划和改进教学计划的基础。学生的优良品质指他们的兴趣、先前的经验、重要成就、各种能力、富有建设性的习惯和有用的资源等。了解这些优良品质，有助于学生和家长知道能调动多大力量去促进所期望的学习。

我们可利用多元智能观察表测查学生的多元智能水平、强项与弱项，利用学习适应性量表了解学生的学习方式、习惯、所需环境等，运用调查表或心理量表了解学生的心理特征和心理倾向，通过测验了解学生的认知基础等。有条件的教师也可借助人工智能对学生进行监测，从记录学生学习过程的大数据中发现学生的兴趣偏好、智能特点、态度习惯等，基于学生成长数据的“链条”，对学生进行过程性评价。

（二）测查特需学生的学习特点及特殊需要

对于随班就读的特需学生，我们还应进一步了解其障碍类别、程度，以及由此带来的学习方式变化和在学习课程与内容上的特殊需要。

1.特需学生学习特点及特殊需要的测查

对于随班就读的特需学生，教师可分别从病源、心理、教育、环境等几方面去测查。病源测查不能只停留在对障碍类别、程度的诊断上。

例如，对于视力残疾学生，不但要测查确定其视力残疾等级是低视力还是盲，而且要请眼科医生和专家对其视力、视野、视觉功能进行检查，以确定是否要为其提供盲文课本或大字课本等。不仅要重视现在测查的结果，还要预测未来发展的情况。若学生是由于先天性青光眼、视网膜色素变性等眼疾引起的视力残疾，日后其视力还会逐步退化，尽管目前他还有残余视力，但教师应考虑他是否要学习盲文。此外，还要考虑个体因素和环境因素的相互影响。如视力相同的低视力学生，其视觉功能却可能是不一样的，教育上的特殊需要也就可能有所不同。有的需要学习盲文，有的需要大字课本或辅助器材。这种差异与学生视野宽窄等身体因素有关，也与他们所处的环境（如是否受过早期教育训练）有关。因此，教师还要了解父母教育方式、早期教育情况、家庭环境等。学生周边的环境对学生的发展影响很大，其中有积极因素，也有消极因素，需要教师进行认真分析。

再如，对于智障学生，以往只是测查智商是多少，确定是否为智力残疾。韦氏智力测验等传统的智力测验指南能够预测学生学习的潜力，特别是语文、数学学习能力。教师可利用韦氏智力测验中各项分测验的得分去分析学生个体内差异类型：语言操作力——“类似”“词汇”“理解”分测验；空间操作力——“图画补缺”“积木模型”“组合”分测验；注意力和记忆——“心算”“背数”“译码”分测验；知识习得力——“常识”“心算”“词汇”分测验。语言操作力是语言智力中同语言性概念和表达有关系的能力；空间操作力是同视空间认知与构成有关系的能力；注意力和记忆则涉及注意集中能力与短时记忆；知识习得力同知识掌握有关。各项分测验得分及其分析有助于我们了解学生个体内差异，从而采取针对性的教育教学措施。但我们不能停留在诊断评估上，更不能“贴标签”。残障是影响学生学习和发展的一个因素，但不一定是决定因素，更不是全部因素。教师应全面动态地测查分析影响学生学习发展的主要因素，发现具体问题与障碍困难所在。

2.特需学生优势潜能的测查

我们也要关注特需学生的长远发展，这就特别需要了解他们的优势潜能。能力是学生的优良品质之一。能力是多方面的，善与同学相处，能解决实际问题，都是能力的表现。有些能力在学生活动过程中可以被观察到，而有些能力在测验中才能显现。当然，我们也可以给学生一些能力调查表，让学生自己回答具有什么能力，或相互推荐介绍。例如，我们可以利用多元智能观察表了解每个学生智能的强项和弱项，也可以让学生借助多元智能观察表分析自己的强项、弱项，并进行结果比较，以便在教育中长善救失。此外，要预测特需学生的职业潜力。特需学生将来要自立于社会、造福于人类，更多的是要靠优势潜能的开发。

残障是人与人之间的一种差异。人们通常认为，残障是人生存与发展的一种障碍。但从另一种角度来看，它也可能成为一种优势。例如，阿斯伯格综合征是孤独症谱系障碍中的一种，有这类障碍的人工作研究十分专注，很少受外界干扰，这恰恰是科学家需要的品质。再如，有些聋人眼睛特别灵敏，这是人体自身的一种代偿作用；在审美方面，有的聋人也有独到之处；而在精细操作方面，如组装计算机，有的聋人也比普通人装得好。我们要了解个体内差异，了解每个人的优势潜能在哪里，并满足他们开发优势潜能的需要。

（三）重点了解分析学习困难的主要原因

当学生学习明显困难时，也需要全面测查，寻找原因。不仅特需学生可能有学习困难，普通学生也会有学习困难。

1.找准学习困难的原因，提高教育教学的针对性

造成学生学习困难的原因是多方面的，可能是学习态度、学习方法、学习习惯问题，可能是学习条件问题，也可能是智力水平和其他同学差异较大，或是有学习障碍等。教师只有提高教育教学的针对性，才能事半功倍。如果一个学生在某门学科上学习困难的主要原因是学习方法、习惯不好，而教师却认为这是学生不够勤奋造成的，对他狠批评、严要求，那么就会使学生失去自信，不愿学这门学科，其结果是学生学习成绩变得更差。如果一个学生原本存在阅读障碍，而教师却以为他的智力落后，对他低期望、低要求，没有看到他的发展潜力，那么在皮格马利翁效应下，这个学生同其他学生之间的成绩差距就会更大。而针对他的阅读障碍，教师也未给予相应的指导和帮助，这样就会大大降低教育教学的效果。

2.对学习困难的学生，应从心理、教育、环境等方面进行测查

对于学习困难的学生，不要将其学习困难的原因简单归结为学习态度或智力问题。一般认为，传统的智力测验对学生学习潜力预测的准确度只有50％左右，这是因为影响学习成就的还有学习兴趣、方式、习惯等其他因素。要了解这些情况，教师一方面可以对学生进行观察调查，另一方面也可以借助学习适应性量表等对学生进行测量。

学习的过程也是心理活动的过程，心理活动的优劣对学生学习有很大影响。因此，要对学生的知觉动作能力、语言能力、注意力、记忆力、思维能力、想象能力、兴趣、动机、毅力等方面进行测查，运用心理测验、评定量表等进行必要的测量，这样有助于教师了解学生。富有建设性的习惯，也是学习的一种重要优良品质，如干脆利索地完成任务，坚持不懈地努力，关注身边活动，注意力相对集中、稳定等。通过在教室和游乐场等地方对学生进行观察，倾听家长的反映和介绍，教师可获得这些习惯的有关资料。这些习惯常与行为内容有关，如有些学生做语文作业懒散，而做数学作业或参加游戏却劲头十足。因此，教师要全面观察，认真分析。

教师要常对学生进行教育测量。通过对教育过程中学生的表现和成就的测查，可进一步看出心理测查（如智力测验）结果是否准确、符合实际，从而更全面地掌握学生情况。教师可以利用特殊的观察了解每个学生，包括学生的自信程度、内在动机与外在动机的均衡作用、学习成败归因方式，以及与自我概念有关的经验、背景等方面；阅读学生的档案资料，了解他们的实际水平与成绩；通过对作业的检查，找到他们的知识漏洞、具体障碍，进一步掌握他们学习新知识的难点。教师要给予学生适当的指导，以帮助学生了解自己的能力，并在能力保持不变的情况下，建立起成绩与个人努力程度之间的明确联系。当然，教师除了要帮助学生寻找自身原因外，也要帮助他们分析造成学习困难的环境因素，改善他们的学习环境。

对于教师来说，学习困难生的情况也有比较大的差异。教师要从分析学习困难的类型和把握个体内在差异出发，分清造成学习困难的基本症状和派生的二次症状，通过测查分析找到影响学生学习的主要因素。揭示每个学生的优势和障碍，把优势作为教育的起点，再逐步逼近障碍领域，从而提高教育的效果。在多数情况下，学生发展的困难是不良品质和缺乏有用的资源所致，如追求娱乐、回避需要付出努力的活动、注意力涣散、家无藏书、没有成年人可与之交谈学校和生活中遇到的问题等。获得有关学生的充分信息，要比只进行一次测验和评分来了解学生花费更多时间，然而这些有用信息并不需要短期内收集起来，而是日积月累中渐趋完整。以上方法，不需要每次都用，而是要根据具体情况灵活选择。

三、单元测查或课前测查：重点了解认知准备水平差异，对困难学生进行认知铺垫，为差距过大学生确定学习起点

为了给学生安排适合他们的学习任务，教师要了解他们有关知识技能的习得情况，了解他们的认知水平，了解他们在知识技能准备方面的差异。

（一）缩小认知准备水平差异，优化学习起点

学生的认知准备水平是影响课堂学习效果的一个关键变量。先师孔子就强调温故知新。当学生认知准备水平差异过大时，教师在课堂中照顾学生差异的难度也加大。我们不主张消极适应差异，采用多起点教学（认知差异过大时例外）。我们主张对未达到认知起点的学生，在课前通过必要的复习、预习和实践，提高其认知准备水平，促进知识技能迁移，从而提高学习效果。

认知准备包括知识、技能、态度、经验、阅历、能力等方面。教师主要采用课程本位的测查评价：首先要分析学习本单元新课内容需要哪些知识、技能、经验等准备；然后通过习题、问卷、测验等对学生进行测查，了解学生学习新课的认知基础，运用谈话法，结合教学内容，了解学生的兴趣点、学习动机与状态、理解方面的难点与具体困难。对认知基础没有达到应有起点水平的学生，在单元教学（或新课）前引导他们做必要的复习、练习，进行认知铺垫，并创设教学情境，精心设计趣味问题，激发学生学习动机。

特需学生往往在知识能力、经验阅历等方面准备不足，教师可将本单元教学中基础知识的要点编制成一些简单的题目，让特需学生回答，从而了解他们在基础知识方面的缺陷，指导他们课前复习并帮助他们补充必要的生活经验，以及进行新课预习或设计辅助学习提纲、提供学习辅具等。

（二）特需学生的教学起点及其确定

有些特需学生（特别是智障学生）与普通学生有较大的认知差距，即使教师课前给予教学铺垫与帮助支持，他们也不能达到课标的起点要求。对他们往往就不能采用和其他学生统一的教学起点。他们的教学起点的确定固然和教学目标有关，但更和特需学生的生理、心理发展水平有关。在测查基础上，通过对特需学生和其他学生发展差异的比较，以及他们自身各方面发展差异的比较，特别是和常模比较，就会容易看到他们特殊的一面。要着重确定特需学生的基础学力起点位置，了解其学习的风格、习惯以及学习新知识的准备情况。学科教学起点的确定往往要借助学科诊断测验。课前教师还可向特需学生及其助学伙伴了解其学习困难、对本章节学习的态度、对教师有什么要求等。

四、学习过程中的测查：厘清学习方式的差异、学习中的具体问题、学习障碍及特殊需要

（一）测查学习方式的差异

大多数学生是同时通过听觉、视觉、触觉、运动等来进行学习的，但可能有其主要的途径，我们应发现学生学习的主要途径。例如，有的学生喜欢听录音学习，喜欢在与别人交谈中学习和巩固知识；有的喜欢看画面或阅读学习指导书来学习；还有的喜欢边写边画来学习；等等。了解学生学习上的不同需要，就可以充分发挥他们的优势，同时弥补他们的不足。加工信息主要靠大脑进行，智力水平不同，大脑加工信息的能力也不一样。我们不能只从语言和逻辑思维方面测查学生的智力水平，应看到他们不同的发展优势，充分发掘他们的全部智力潜能，因势利导加以培养。

思维是智力的核心，加工信息主要靠思维。思维也有不同的类型。格里高里把思维分为四类：具体而有序的，具体而随机的，抽象而随机的，抽象而有序的。具体而有序的思维者，是以现实为基础的，他们以有条理的、有序的、线性的方式加工信息。对他们来说，亲自动手是一种很好的学习方式。具体而随机的思维者，也以现实为基础，但他们常采用试错法，经常有思维的直觉跳跃，有发现、选择并按自己的方式行动的强烈需要。抽象而随机的思维者，通过深思来吸收和组织思想、信息和观念，并能在自由的、注重人的环境中更好地发展。抽象而有序的思维者，喜欢用逻辑的、理性的思维，喜欢单独工作和高度结构化的环境。以上对思维类型的划分是相对的，对每个学生来说，也很难将其截然划分为哪一类型，但他们的差别是客观存在的。教师可以通过让学生说思维的过程、画思维导图等来了解学生的差异。

不同的学生在学习中使用的学习方法和策略也往往不一样。一些研究表明，有的学生不善于进行语义分类编码加工，而有的学生能自觉使用这种学习策略，将有关信息比较分类，以促进学习，并在不断应用的过程中强化。不同人的学习习惯是不一样的。例如，有些学生喜欢早上学习，而有些学生喜欢晚上学习。当学生的上课时间与他们自己的“生物钟”一致时，他们往往学习得更加出色。声音、光线、温度等物质条件会影响学习，不同的人在这些方面的需求也不一样。在学习上，学生有不同的情感需求。有的在有丰富情感内涵的内容和好的学习环境时，会学得较好。学生还有不同的社会需求。有的喜欢单独学，有的喜欢结伴学，有的喜欢成群学。邓恩夫妇认为，大多数在学习上未能发挥潜能的学生，都与同伴影响有关。

特需学生往往有其偏好的学习方式，学习方式对他们学习效果的影响比对普通学生的影响更大。例如，视障学生偏好听觉学习，听障学生喜好视觉学习，智障学生喜欢具体直观的学习，而孤独症学生则习惯视觉通道的结构化学习。这些学生对学习方式需求的个体差异也很大，需要我们对他们的学习过程进行仔细观察与分析，尽可能满足他们对学习方式的不同需求。

（二）分析学习中的具体问题

要了解学生学习中的具体问题所在，教师一般采用目标参照测验或标准参照测验。另外，也常采用工作分析的方法，将学生学习的过程细致划分，从而了解学习问题的确切所在。例如，学生四则混合运算错了，教师就要进一步分析是加法做错了，是减法做错了，还是乘法、除法算错了。假如是除法计算错了，就要进一步看是“试商”错了，还是别的什么原因，追寻根源。这就要求教师观察学生具体的学习过程，找出问题所在，而不是盲目地进行题海训练。

（三）在学习过程中了解学习障碍儿童的特殊需要

在普通学校，学习障碍儿童往往会因为成绩差、不遵守纪律等，被称为学习困难学生或有行为问题的学生。一般认为，学习障碍是脑结构功能异常所致，工作记忆异常是其核心障碍。为弥补“智商—成就”差异（即所取得的成就无法达到相应智商水平应该达到的程度）问题，在普通学校，应对这类学生学习的全过程进行观察、测查和干预。要观察他们在课堂上的反应，观察他们的学习过程，了解障碍所在。当教师呈现某种刺激时，此刺激信息被学生的眼、耳等器官所接收，经由大脑运用联想、联合等功能加以解释，然后由神经传导至手、口等反应器官，通过动作、口语等进行反应。此过程中任一部分信息交互被阻或某一通道工作混乱，即使该学生的其他感知通道正常，也可能造成学习上的障碍。例如，有些学生智力正常，但会出现知觉障碍、注意障碍等；有的学生会在读、写、算等方面出现障碍等。因此，在观察的基础上，要对他们进行必要的心理测查（可以请心理医生）。针对学习障碍，可以通过递进式的评估和干预来了解与满足学生不同的教育需要。教师是评估和干预的设计者与实施者，评估和干预是结合在一起的。如评估发现某学生几何学习困难是由于存在图形识别障碍，就用最基本的图形让他反复识别、多次比较，再逐渐过渡到简单的组合图形识别，以及复杂的组合图形识别等。教师要注意观察学生的学习过程，有条件的教师也可以借助人工智能，通过大数据运算、人脸识别技术等，准确识别学生的学习行为，诊断障碍，精准分析学情，及时监控，校正学习行为。

以上三阶段的测查各有侧重，便于教师掌握。需要注意的是，教师在实践中要进一步综合分析，可以采用资料分析、类属分析、情境分析等，分析主客观因素，寻找产生特殊需要的原因，循证干预，提高教育的针对性、有效性。

本文刊载于《现代特殊教育》2025年1月（总第496期），原标题：融合教育中学生差异的测查。作者单位：中国教育科学研究院。