孤独症谱系障碍儿童师生关系的研究进展＊

张珍珍1＊＊王磊1辛伟豪2王梓雯1刘春玲1＊＊＊
    (1．华东师范大学教育学部特殊教育学系，上海，200062；
2．杭州师范大学经亨颐教育学院心理学系，浙江杭州，311121)

摘要：师生关系作为孤独症谱系障碍儿童在学校中的重要人际关系之一，对其在学校的适应与发展有着重要意义。通过梳理国外孤独症谱系障碍儿童师生关系的实证研究，系统分析其测量方法、特征、影响因素和对孤独症谱系障碍儿童学校适应的影响。建议未来研究应充分考虑孤独症谱系障碍儿童师生关系测量方法的多样化、关注具体教育情境中的师生关系特征、深化影响因素研究和开展循证实践干预。

关键词：孤独症谱系障碍，师生关系，影响因素，学校适应
分类号G760

1引言

师生关系是指学生在学校与教师形成的基本关系，主要以师生之间的情感、认知和行为交往为表现形式的心理关系[1]。研究者通常从亲密性、冲突性和依赖性三个维度对师生关系进行考察，并据此，将师生关系分为亲密型、冲突型和依赖型三种类型[2－3]。其中，亲密型师生关系表现为：温暖信任的情感关系，开放随性的沟通方式，及时有效的帮扶举措；冲突型师生关系表现为：关系紧张，互存敌意，冲突频发；依赖型师生关系则表现为：学生过度依赖，对教师有较多的依附行为[4－5]。师生关系贯穿儿童教育的全过程。良好的师生关系可以改善儿童的学业表现，有效减少儿童问题行为的发生，促进儿童建立起良好的同伴关系，并积极参与学校和班级的各项活动，对学校形成积极正向的情感态度[6－7]；反之，不良的师生关系容易使儿童表现出攻击、退缩等一系列的消极社会行为，影响其良好同伴关系的形成，进而产生较强的孤独感[8]。

孤独症谱系障碍(AutismSpectrumDisorder，ASD)是一种以持续性的社会交往和沟通障碍、刻板重复行为和狭隘兴趣为核心症状的神经发育障碍[9]。当ASD儿童进入学校后，师生关系是其最重要的人际关系之一。建立良好的师生关系能够对ASD儿童产生积极影响，如帮助ASD儿童抵御学校适应的风险性因素，改善其在学校中的适应状况，实现人际、学业和行为等的全方位适应[10－11]。具体而言，借由良好的师生关系，ASD儿童不仅能够发展出恰当的社会交往技能、实现与同伴之间的良性互动[12]，而且可以习得学业技能、获得学业成功[13]。此外，良好的师生关系也能够有效降低ASD儿童的挑战性行为，引发ASD儿童更多的亲社会行为[14]。但受到自身[15]、教师[16]以及学校[17]等因素的影响，ASD儿童往往难以建立良好的师生关系。鉴于师生关系对ASD儿童的影响，本文将立足于国外ASD儿童师生关系的实证研究，系统归纳和分析该领域主要的研究内容，以期进一步推动ASD儿童师生关系研究的发展，并为相关的教育实践提供借鉴。

2文献检索与筛选

为全面收集ASD儿童师生关系的实证文献，本文在EBSCO、WebofScience、ERIC和Proquest数据库，以(“autism”OR“ASD”OR“Asperger”)AND(“student－teacherrelation＊”OR“teacher－studentrelation＊”)为检索式，不限定发表年份对文献进行检索。筛选标准如下：(1)通过同行评审的期刊论文或学位论文；(2)属于实证研究，被试包括ASD儿童(不限年龄)；(3)研究内容应以师生关系作为自变量、因变量、中介变量或调节变量，并排除师生交流、师生互动等未直接聚焦师生关系的文献。经筛选，共获得15篇有效文献(含13篇期刊论文，2篇博士学位论文)。

3研究结果

通过对纳入本研究的15篇实证研究进行系统梳理与分析，发现已有研究主要从ASD儿童师生关系的测量方法、特征、影响因素以及师生关系对ASD儿童学校适应的影响四个方面展开。基于此，本文亦从上述四个方面对已有文献进行阐述。

3．1孤独症谱系障碍儿童师生关系的测量

ASD儿童师生关系的测量多以教师为评价主体。其中，美国R．C．皮安塔(PiantaR．C．)等人编制的《师生关系量表》(StudentTeacherRelationshipScale)是目前应用最为广泛的标准化评价工具。该量表共28题，含亲密性、冲突性和依赖性三个维度，内部一致性系数0．68－0．93[18]。该量表被研究者翻译成多个版本，在世界范围内得到广泛应用，如意大利[19]、丹麦[20]、中国[21]。随着研究的演进，研究者意识到，考察ASD儿童感知到的师生关系更有助于揭示ASD儿童师生关系的全貌，故近年来学界开始尝试以儿童为评价主体来测量ASD儿童师生关系。对此，H．M．Y．库门    (KoomenH．M．Y．)和F．C．杰列斯马(JellesmaF．C．)基于3－6年级普通儿童开发的《学生感知师生关系量表》(StudentPerceptionofAffectiveRelationshipwithTeacherScale)在同年龄段的ASD儿童中得以运用[22－23]。该量表共29题，含亲密性、冲突性和消极期待三个维度，内部一致性系数为[]－0．700．7924。
目前，基于教师或儿童单一视角测量师生关系的方法开始受到挑战。对普通儿童师生关系的研究发现，教师和儿童报告的师生关系结果存在较大差异[25－26]。因此，越来越多的研究者认为，应整合多个视角对ASD儿童师生关系进行测量，以更好地认识其本质。M．泽(ZeeM．)等人采用了多视角评价的方法，整合来自ASD儿童、班级同学和教师的数据，探讨ASD儿童师生关系的特点，发现教师和班级同学均认为ASD儿童与教师有着更多的冲突和更少的亲密，但ASD儿童感知到的师生关系则较为积极[27]。上述分歧可能与ASD儿童的社交技能缺陷有关，他们很难在日常的师生互动过程中正确识别教师的消极情绪、负向行为、言语和非语言线索，故感知到的师生关系更少受到现实情境下自己与教师日常互动情形的影响[28]。

3．2孤独症谱系障碍儿童师生关系的特征

ASD儿童的核心障碍和挑战性行为在一定程度上阻碍了积极师生关系的形成。现有研究发现，不论是与普通儿童相比，抑或是与其他障碍类型的特殊儿童相比，ASD儿童的师生关系均较为消极。具体而言，ASD儿童与教师之间的亲密性低、冲突性高，但在依赖性上，研究尚未达成一致。

与普通儿童相比，ASD儿童的师生关系较为消极。从亲密性和冲突性上看，ASD儿童与教师的亲密程度更低、冲突程度更高[29]。究其原因，一方面，受社交沟通缺陷影响，ASD儿童难以与教师进行良性互动[30]；另一方面，过度的挑战性行为与刻板重复行为可能导致ASD儿童与教师之间的冲突频发[31]。但在依赖性上，已有研究发现存在一定分歧。一部分研究指出ASD儿童和普通儿童对教师的依赖程度没有显著差异[32－33]；另一部分研究则发现，ASD儿童对教师的依赖程度显著高于普通儿童[34－35]。这一分歧可能与专业助手是否提供了支持服务有关。研究表明，专业助手不恰当的支持和协助会在一定程度上阻碍ASD儿童与教师的互动，故ASD儿童对教师的依赖性有所下降[36]。若ASD儿童没有专业助手提供支持服务，其在学校中则更多依赖教师给予的支持与协助，故ASD儿童对教师的依赖性有所上升[37]。

与其他障碍类型的特殊儿童相比，ASD儿童的师生关系也相对消极。M．泽等人比较了ASD儿童与注意缺陷多动障碍儿童(AttentionDeficitHyperactivityDisorder，ADHD)、阅读障碍儿童师生关系的质量，发现ASD儿童的师生亲密度显著低于ADHD儿童和阅读障碍儿童，但冲突程度显著高于阅读障碍儿童[38]。J．布雷切尔    (BlacherJ．)等人比较了ASD儿童与智力障碍儿童师生关系的质量，发现ASD儿童师生关系质量总分、亲密性得分显著低于智力障碍儿童，但冲突性显著高于智力障碍儿童，在依赖性上没有显著差异[39]。

3．3孤独症谱系障碍儿童师生关系的影响因素

根据文献梳理结果发现，影响ASD儿童建立良好师生关系的因素可以分为ASD个体、教师和学校三个方面。

3．3．1孤独症谱系障碍儿童的个体因素

人口背景学因素主要涉及ASD儿童的年龄、智力水平、障碍程度等。在年龄上，ASD儿童的师生关系质量在早期表现出一定的稳定性，但ASD儿童师生关系质量会随着年龄的增长而下降。一方面，A．S．埃森豪威尔(EisenhowerA．S．)等人对4－7岁ASD儿童师生关系进行为期1．5年、取样3次的追踪研究表明，在不同时间点上，ASD儿童与不同教师的关系均较为消极，亲密程度低，冲突程度高[40]。另一方面，M．泽等人对7－13岁ASD儿童师生关系的研究指出，随着年龄的增长，ASD儿童师生关系愈发消极，亲密程度不断下降，冲突程度逐渐上升[41]。出现这一变化趋势可能是因为，早期ASD儿童师生关系主要受其自身行为问题和社交技能缺陷的影响[42]。然而随着年龄的增长、年级的升高，学业能力愈发重要，但ASD儿童的学业能力仍处于较低水平，教师因缺乏适宜的教导策略使得自身职业压力骤增[43]，与ASD儿童之间的矛盾冲突增多、良性互动减少。在智力水平上，ASD儿童的智力水平与师生关系呈显著正相关[44]。就师生关系的具体维度而言，ASD儿童的智力水平与亲密维度的相关性高于冲突维度，且可以显著预测其师生亲密性的发展与变化[45]。在障碍程度上，作为ASD儿童师生关系的预测因素之一，障碍程度越严重，ASD儿童与教师的冲突越多，亲密性越低[46]。具有良好认知功能且障碍程度较轻的ASD儿童通常具备一定的言语交流能力[47]，能够在恰当的干预下与教师进行较为亲密、良好的互动，进而提升师生之间的亲密性[48]。此类ASD儿童也能更好地听从教师指令，接受教师教导，从而减少师生冲突产生的可能性。障碍程度较重的ASD儿童社会功能损伤也更为严重，智力水平相对更为低下，较难与教师进行基本的交流和互动，故师生亲密度低。同时，由于缺乏充足有效的ASD专业培训，教师无法对ASD儿童的核心障碍进行合理归因，难以真正理解与接纳ASD儿童，故与ASD儿童互动过程中，冲突较多，挫败感强烈[49]。

儿童的行为问题是师生关系质量的重要预测因素[50]，可以分为外化问题行为(如攻击性行为)和内化问题行为(如焦虑、抑郁)。一方面，早前的研究发现，高水平的外化问题行为将导致ASD儿童与教师的消极互动。K．罗伯森(RobertsonK．)等人发现，外化问题行为越多的ASD儿童，师生关系质量越差[51]。J．A．布朗(BrownJ．A．)和J．布雷切尔等人也发现，外化问题行为可以负向预测ASD儿童师生冲突和总体师生关系质量[52－53]。近期的研究开始关注ASD儿童的外化问题行为与师生关系质量之间的交互影响，从而揭示出两者的相互预测作用。A．S．埃森豪威尔等人采用交叉滞后分析法来考察ASD儿童外化问题行为与师生关系质量的动态影响，发现ASD儿童外化问题行为与师生关系的动态变化主要受外化问题行为的驱动，即：随着时间的推移，外化问题行为较多的ASD儿童，师生关系质量的下降越显著[54]。另一方面，内化问题行为会对ASD儿童师生冲突造成独特的风险。ASD儿童的内化问题行为较多，主要表现为焦虑[55]、抑郁[56]、特定的恐惧症和强迫症[57]。B．卡普兰(CaplanB．)等人发现，ASD儿童的内化问题行为与师生冲突呈正相关，与师生亲密度呈负相关，内化问题行为与师生冲突的相关程度要高于师生亲密度[58]。受ASD儿童焦虑症状的特殊表现(如对新奇的事物或事物的变化)，内化问题行为可能对ASD儿童的师生冲突造成更大影响，如对于新事物的焦虑使得ASD儿童易在新的课堂活动中与教师产生冲突[59]。
社交技能可以抵御多种不良因素对ASD儿童师生关系的影响。研究表明，社交技能的提高可以改善ASD儿童师生关系质量。E．J．豪威尔(HowellE．J．)使用社交反应量表(SocialResponsivenessScale)对90名ASD儿童的社交技能进行测评，发现社交技能可以正向预测ASD儿童师生关系质量总分[60]。J．布雷切尔等人也使用了社交反应量表对36名ASD儿童的社交技能进行测评，发现社交技能不仅可以正向预测ASD儿童师生关系质量总分，也可以正向预测师生亲密度[61]。此外，研究也表明，ASD儿童社交技能是师生亲密度发展与变化的重要预测因素，较高的社交技能可以促进日后ASD儿童师生亲密度的提升[62]。可见，提高ASD儿童的社交技能干预可以通过创造相应的社交机会，使ASD儿童与教师有更多的良性互动，进而促进其与教师建立更为亲密的师生关系。

3．3．2教师因素

ASD儿童师生关系质量在教师的教龄上存在显著差异。B．卡普兰等人和M．费尔德曼(FeldmanM．)等人均发现，教龄较长的教师与ASD儿童的关系更为亲密，冲突更少[63－64]。E．J．豪威尔发现，ASD儿童对新手教师的依赖性较低，对教龄较长的教师依赖性较高[65]。与新手教师相比，教龄较长的教师可能在ASD儿童的教学上有着更为丰富的经验，更能理解、满足ASD儿童的切实需求，也掌握了与ASD儿童建立良好师生关系的必要技能[66]。因此，教龄较长的教师更易与ASD儿童发展出亲密的师生关系，相应的ASD儿童对其依赖性也会上升。

专业助手支持服务的有效性可能是影响ASD儿童师生关系质量的重要因素。研究表明，专业助手的存在，特别是在融合环境中，可能会妨碍ASD儿童与教师和同伴建立亲密关系。L．E．普里诺(PrinoL．E．)发现，专业助手与ASD儿童的亲密度要显著高于教师。出现上述结果的可能是因为专业助手不合理的支持服务导致ASD儿童对其过度依赖，在一定程度上阻碍了教师与ASD儿童之间的直接互动，进而影响师生亲密关系的建立[67]。但K．罗伯森等人早前的研究发现，ASD儿童与专业助手的亲密度没有显著高于教师。究其原因，ASD儿童与教师之间亲密关系的建立，受益于专业助手与教师之间的有效合作(如双方共同制定教学策略，以提高ASD儿童的社交技能)及专业助手自身的高度专业性(如适时撤离，为ASD儿童与教师创造更多直接互动的机会)[68]。综上可见，专业助手支持服务的有效性是影响ASD儿童师生关系的双刃剑。当专业助手支持服务的有效性得以保证时，则对ASD儿童良好师生关系的建立具有促进作用；反之，则起到阻碍作用。

3．3．3学校因素

学校因素的研究主要探讨了教育安置形式对ASD儿童师生关系的影响。整体而言，ASD儿童师生关系质量在教育安置形式上存在显著差异，但不同研究又有一定的分歧。多数研究发现普通学校ASD儿童的师生关系质量显著优于特殊学校ASD儿童，即：特殊学校ASD儿童与教师的冲突水平更高，亲密性更低[69－70]。该结果可能与ASD儿童学业投入有关。与普通学校ASD儿童相比，特殊学校ASD儿童的学业投入与师生冲突之间的负相关性更强。特殊学校通常围绕学生社会情感能力培养设置了大量课程，但受限于ASD儿童的社交障碍及其狭隘兴趣等因素，ASD儿童在这些课程中的参与度较低，学业投入较少。ASD儿童的学业投入与特殊教育教师希冀相违背，使得双方产生了更多的冲突；此外，由于特殊教育教师花费大量时间来促进ASD儿童在上述课程中的学业投入，却收效甚微，这可能使特殊教育教师产生强烈的职业倦怠感，进而致使其与ASD儿童之间的直接互动频率下降，师生亲密度降低[71－72]。但也有研究得出了相反的结论。M．费尔德曼对191名特殊学校和普通学校ASD儿童的师生关系质量进行比较发现，特殊学校ASD儿童的师生亲密度要显著高于普通学校ASD儿童。出现该结果的原因可能是，普通教育教师未能正确认识ASD儿童的语言交流缺陷，故在日常的交流互动过程中更容易对ASD儿童表现出来的语言交流障碍感到沮丧和失望，这在一定程度上阻碍了ASD儿童亲密师生关系的建立。相比于普通教育教师，特殊教育教师则可能更了解ASD儿童语言交流的困难，故更能与语言能力落后的ASD儿童建立起亲密关系[73]。

3．4师生关系对孤独症谱系障碍儿童学校适应的影响

根据已有文献，师生关系对ASD儿童学校适应的影响主要涉及三个方面：(1)人际适应，主要为同伴关系；(2)学业适应；(3)行为适应，包括积极社会行为    (如亲社会行为)和消极社会行为(如外化问题行为和内化问题行为)。

3．4．1师生关系对孤独症谱系障碍儿童人际适应的影响

人际适应是指儿童与他人建立和保持温暖与爱的关系，以及互相给予善意和支持的程度[74]。同伴是儿童在学校中主要的交往对象。根据社会发展模型，同伴关系是影响儿童社会化的重要因素[75]。因此，ASD儿童师生关系与其人际适应的研究主要关注其在同伴中的适应性。

亲密型的师生关系有利于促进良好同伴关系的形成，提高同伴接纳度，建立高质量的友谊[76]。K．罗伯森等人指出，ASD儿童的师生关系与其同伴接纳度存在显著正相关。当与教师建立亲密温暖的关系时，ASD儿童更可能在日常的师生互动中习得良性的社交规则和技能，并迁移至同伴交往中，提升同伴接纳度和社交参与度[77]。此外，研究也证实了ASD儿童的师生关系对其友谊关系建立的影响。S．M．兹迪克(ZeedykS．M．)等人发现，高达60％的ASD儿童认为自己难以在学校中交到朋友，朋友数量少，师生冲突和师生关系质量总分与ASD儿童的朋友数量呈显著正相关[78]。由于社交沟通技能的缺陷，ASD儿童的亲社会行为水平较低，且伴随着较高水平的挑战性行为(如攻击性行为)[79]，这可能会导致教师在与ASD儿童相处过程中表现出生气、无奈等多种负向情绪，对ASD儿童的挑战性行为采取批评、惩罚等一系列消极行为举措，这些消极的情绪和行为潜移默化地影响到同伴，使得普通儿童不愿意选择ASD儿童作为自己的朋友[80]。

3．4．2师生关系对孤独症谱系障碍儿童学业适应的影响

学业适应是指儿童基于环境及学习的需要，努力调整自我，克服学习困难并达到与周围环境平衡的过程[81]，其中，学业表现是衡量儿童学业适应的重要指标[82]。研究发现，亲密型的师生关系可以通过影响儿童的学业投入，进而对儿童的学业表现产生积极影响[83]。针对ASD儿童的研究指出，师生亲密程度可以正向预测ASD儿童的学业投入，而师生冲突程度可以负向预测ASD儿童的学业投入，即师生亲密度高的ASD儿童，学业投入更多；师生冲突水平较高的ASD儿童，学业投入更少。因此，师生亲密度可以作为ASD儿童学业适应的保护性因素之一。教师可以通过与ASD儿童构建亲密关系，在日常的师生互动过程中给予ASD儿童学业支持和帮助，以促进ASD儿童的学业投入，提高学业成绩[84]。

3．4．3师生关系对孤独症谱系障碍儿童行为适应的影响

行为适应是指儿童通过调整其行为以适应环境、处理问题的过程[85]。研究者通过测量儿童的社会行为来反映其行为适应[86]。根据行为动机和目的的不同，社会行为分为积极社会行为(如亲社会行为)和消极社会行为(如外化问题行为和内化问题行为)[87]。ASD儿童师生关系与其行为适应的研究主要关注ASD师生关系质量对其社会行为的影响。

良好的师生关系质量有助于改善儿童亲社会行为，减少攻击性行为等外化问题行为。L．D．布里曼    (BreemanL．D．)等人发现，与教师建立起亲密关系的ASD儿童，行为适应能力更强，亲社会行为更多，社会退缩行为和攻击性行为更少[88]。

消极的师生关系则会引发儿童外化和内化的问题行为。A．S．埃森豪威尔等人指出，与教师高水平的冲突推动了ASD儿童外化问题行为的增加。由于ASD儿童的高度复杂性和巨大的个体差异性，教师往往对ASD儿童的特质及其挑战性行为的应对方式缺乏足够了解，易将ASD儿童的不良行为表现及沟通交流方式误解为有目的的破坏性行为，这就直接导致了ASD儿童师生关系的恶化。消极的师生关系又会使教师采用忽视、放任的方式来处理ASD儿童的外化问题行为。这种处理方式抑制了师生关系积极作用的发挥，导致ASD儿童外化问题行为的增加[89]。部分研究也表明，冲突型师生关系会加剧ASD儿童的内化问题行为    (如孤独感)[90－91]。不和谐的师生交往易使ASD儿童遭受教师的批评与冷落，而教师的态度和行为又会在一定程度上影响同伴对ASD儿童的看法，使ASD儿童遭受更多的社会孤立，进而导致其更高水平的孤独感。

4研究展望

ASD儿童师生关系研究萌芽于21世纪初，在近20年取得了较为丰富的研究成果，但也存在较大的提升空间，具体可从以下几个方面作进一步探讨。

4．1重视对孤独症谱系障碍儿童师生关系的多视角、多方法测量

一方面，从评价视角上看，绝大多数ASD儿童师生关系的研究依赖于教师报告的数据。而教师的主观性和个人特征可能会影响评价结果的客观化和准确性。研究显示，教师与学生感知到的师生关系存在较大差异[92]。那么ASD儿童作为该二元关系的另一成员，由其报告的师生关系情况也显得必不可少。但ASD儿童自身社交沟通技能、认知水平和语言能力等方面的不足，也会对报告的结果产生一定影响[93]。引入第三方观察的方式对ASD儿童师生关系质量进行评价，则是另一种较为客观的方法。例如，班级同学作为ASD儿童师生关系的重要观察者，由其报告的师生关系质量作为第三方数据来源，能够从新的视角出发，为我们展现出ASD儿童与教师的关系[94]。这对研究者全面认识和把握ASD儿童的师生关系具有重要意义。另一方面，从评价方法上看，已有研究均使用了信效度良好的问卷，仅一篇研究在问卷法的基础上引入了访谈法对研究结果进行补充与解释[95]。整体而言，现有研究数据收集方法较为单一，难以深入挖掘ASD儿童师生关系的全貌。因此，未来研究应重视使用多方评价视角和多种数据收集方式，对不同数据来源进行三角互证，在问卷调查的基础上，利用隐喻分析、测验、社会提名等各类方法，更准确、客观、全面地展现ASD儿童的师生关系质量。

4．2关注具体教育情境下孤独症谱系障碍儿童的师生关系研究

目前，ASD儿童师生关系研究仅关注了静态的“关系层面”，鲜有研究者生动地呈现出教育教学过程中师生关系“行为层面”的整体样态，缺乏对其互动本质的深入剖析。ASD儿童与教师的互动特点如何？其开展互动的主要方式是什么？在互动过程中又遇到了怎样的困境？ASD自身的个体特征和教师自身的个体特征又如何相互作用？这一相互作用又会对师生关系产生怎样的影响？解决这些问题对深入把握师生关系的互动本质有着重要的价值。未来研究可以对ASD儿童与教师之间的互动进行直接观察，并在此基础上对部分教师、甚至是ASD儿童开展访谈研究，以详细描绘具体教育情境中ASD儿童师生互动的整体样态，揭示ASD儿童师生互动的本质及其相关影响因素。

4．3深化孤独症谱系障碍儿童师生关系的影响因素研究

ASD儿童师生关系的影响因素是复杂多样的。通过对已有研究的梳理发现，目前研究多集中于ASD儿童自身特征方面的探究，而对于教师的个体特征以及学校因素对ASD儿童师生关系的影响研究仍处于起步阶段。师生关系处于复杂的、动态的、整体的教育系统中[96]。因此，除上述影响因素之外，是否还存在其他影响因素？若存在，这些因素分别会对ASD儿童师生关系产生何种影响？这些影响因素又是如何相互作用，对ASD儿童师生关系起到动态的交互预测作用？这些问题有待于未来研究进一步回答。此外，目前研究多集中于ASD儿童师生关系与某种或某几种因素的直接关系，但这些因素或这些因素的某些方面可能在ASD儿童的行为或能力和师生关系质量之间起到了中介或调节作用[97]。未来研究应重点探寻这些关系之间的中介因素和调节因素。再者，有研究显示，教师对ASD儿童的反应并不一致[98]，不同的互动方式可能会影响ASD儿童的师生关系质量。未来研究可利用课堂观察等方式，揭示哪些师生互动的方式可以促进ASD儿童师生关系质量的改善。

4．4开展孤独症谱系障碍儿童师生关系质量提升的循证实践干预

目前暂未发现ASD儿童师生关系质量的干预研究。师生关系质量低下，会在一定程度上导致ASD儿童学校适应不良等问题。因此，帮助ASD儿童改善不良的师生关系势在必行。未来针对ASD儿童师生关系质量提升的循证实践干预可以考虑从两个方面入手：一是以儿童为本位。研究表明，问题行为和社交技能是最能预测师生关系质量的两大因素[99]。因此，以减少ASD儿童问题行为、提高其社交技能为目标的干预可能会对其师生关系质量的改善带来极大的促进作用。研究表明，使用社会故事法、视频示范法、视觉提示卡等方法可以有效减少ASD在班级中随意叫喊、说话、不服从规则和指令等多种问题行为[100]。未来研究可开展儿童本位的循证实践干预，以改善ASD儿童的问题行为及社交技能，进而减少与教师发生冲突的可能，增加与教师互动的频率。二是以教师为本位。近年来的研究表明，以教师为中心的干预方法可以促进高质量师生关系的形成。R．C．皮安塔等人的研究团队基于教师本位，设计了名为“我的教学伙伴”(MyTeachingPartner)这一师生关系改进模式。该改进模式采用一对一形式的远程辅导模式，培训人员基于对教师与学生在情感支持、教学支持等方面的日常互动，为教师提供详细的反馈[101]。研究表明，基于教师本位的干预可以显著提升教师对班级中儿童的情感支持水平[102]。未来研究可以尝试使用教师本位的师生关系改进模式，帮助教师更有效地与ASD儿童进行正向互动，改善ASD儿童师生互动质量。

5实践启示

我国正积极探索ASD儿童的适宜教育方式，不断推动ASD儿童教育教学质量的提升[103]。亲密型的师生关系是促进ASD儿童融入学校开展学习生活的重要基础，更是促进其教育教学质量提升的前提条件。对此，未来的教育实践可以从以下几个方面展开。

5．1综合运用多方影响因素，构建和谐亲密的孤独症谱系障碍儿童师生关系

现有的特征及影响因素研究表明，教师需要从多方影响因素出发，审视ASD儿童消极师生关系的具体成因，努力与ASD儿童构建起和谐亲密的师生关系。教师需要明确的是，ASD儿童消极师生关系的成因是多方的(包括ASD儿童自身因素、教师因素和学校因素)，构建和谐亲密师生关系的路径是多元的。一方面，教师及相关特殊教育专业人员应组建支持团队，根据ASD儿童自身的行为问题和社交技能情形等，合理确定干预目标，灵活选择干预方法，精准设计干预方案，兼顾ASD儿童行为问题的改善和社交技能的发展。另一方面，教师要切实承担起自身在构建和谐亲密师生关系过程中的主导作用。具体而言，一是教师应理解、尊重ASD儿童。ASD儿童因其身心障碍，可能会展露出不同程度的负面情绪和消极行为表现。教师不仅需要以宽容的心态予以积极关注，更需要通过观察、对话等方法来理解这些负性情绪行为背后所蕴藏的特殊教育需求，并运用自身的教育智慧加以积极应对。二是教师应主动学习与ASD儿童沟通交往的有效策略。在社交技能上的发展不足使得ASD儿童很难主动发起与教师之间的交往互动。因此，教师更需要学习如何主动接触、亲近ASD儿童，进而逐步建立信赖关系。例如，教师可以学习利用游戏来增进与ASD儿童的正向师生互动。

5．2特别关注积极师生关系，促进全方位的孤独症谱系障碍儿童学校适应

现有的师生关系对ASD儿童学校适应的影响研究表明，教师应努力追求与ASD儿童的情感沟通，建立和谐亲密的师生关系，并以此为抓手，促进ASD儿童在人际、学业和行为的全方位适应。第一，在人际适应上，当ASD儿童拥有高质量的师生关系时，教师更能发挥自身的主观能动性，协助ASD儿童形成高质量的同伴关系。具体而言，教师可以通过绘本阅读等方式，提高ASD儿童的同伴接纳度。此外，教师可以积极组织课间游戏，通过合作分工、角色扮演等方式，促进ASD儿童的同伴互动。值得注意的是，在同伴互动过程中，教师不仅需要持续鼓励ASD儿童应用所学的社交技能与同伴进行沟通交流，也需要持续给予同伴相关的指导，使其掌握如何与ASD儿童正确互动的策略与方法。第二，在学业适应上，和谐亲密的师生关系不仅有助于教师充分理解ASD儿童在学业上的特殊需求，也会驱使教师为ASD儿童提供个性化的学业支持和辅导。具体而言，教师可结合ASD儿童的智力水平、语言能力、现有的学业情况等，制定个别化的教育目标，从学习环境、课程内容、教材、教学设计等方面进行相应的调整，并在实施过程中不断完善，以增加ASD儿童的学业投入，改善其学业表现。第三，在行为适应上，当ASD儿童与教师之间的冲突水平下降，并建立起紧密的情感联结时，教师更可能倾向于采取积极、主动的方式给予ASD儿童行为支持。就ASD儿童的外化行为问题而言，教师可通过观察、访谈等方法来综合分析问题行为的功能，通过积极行为支持，系统性地减少行为问题的产生，引导良好行为的出现。就ASD儿童的内化行为问题而言，教师可以主动发起良性的、高频的师生互动，或通过引导同伴互动的方式，降低ASD儿童的孤独感。