融合教育背景下美国教师助手的发展及启示

曹治落技 賴充充2給杏

(1.华中师范大学教育学院，武汉,430079;2.北京师范大学教育学部，北京,100875)

【摘要】：融合教育目前已成为国际上教育发展的重要趋势。高质量的融合教育需要多方人员的参与和支持，教师助手是其中一项重要的人力资源。在融合教育背景下，美国教师助手的发展历史悠久且培养体系日益成熟和系统化，具有较好的学习和借鉴意义。本研究简要梳理美国融合教育中教师助手的角色演变历程和具体职责,介绍其资质认证标准和知识技能要求、培训路径和监督管理模式，对我国培养教师助手具有一定的启示与借鉴意义。

【关键词】：教师助手融合教育发展启示分类号G769

前言

1994年萨拉曼卡宣言首次提出“融合教育”的理念,时至今日融合教育已经成为了一股重要的国际教育思潮。融合教育主张所有学生都应该在普通学校中学习，并要求提供相应的支持与服务来满足不同学生的特殊教育需求。我国自上世纪80年代开始探索融合教育的实现模式，已逐步形成了以特殊教育学校为支撑、多元融合发展的特殊教育安置体系⑴。近年来，我国政府大力倡导融合教育,但在随班就读工作质量提升的进程当中仍面临着诸多挑战,其中专业人才资源匮乏是一个严峻的问题⑵。专业师资力量薄弱和融合教育支持需求巨大间的错位催生了教师助手(也称影子教师、辅助教师、陪读人员和专业助手等)。教师助手的存在弥补了普通教师和特殊教育专业人员难以充分保障特殊学生个性化需求的短板，成为融合教育中不可忽视的人员支持力量⑶。

当前，随着融合教育的不断发展，我国越来越多的特殊学生进入普通学校随班就读，对教师助手的需求日益增长。然而，少数调査研究表明，我国教师助手发展过程中存在诸多问题:缺乏专业知识和系统培训，素质不一;与任课教师、家长缺乏沟通，各行其道;雇用价格持续上涨，缺乏监督和管理，家长担负着巨大的经济压力等，最终教师助手实质上流于“保姆”的角色，并没有起到应有的作用“"J。因此,为保障特殊学生能够享受到优质的服务和支持，关注和探讨我国教师助手势家庭的儿童和青少年的需求。1975年,美国通过了具有里程碑意义的《所有残疾儿童教育法》（TheEducationforAllHandicappedChildrenAct,简称EHA法案），为特殊学生接受平等而适当的教育提供了法律支持m。在此期间，为了向普通教育和特殊教育的教师提供他们所需要的帮助，开发和提供以学习者为中心的个性化课程，教师助手的需求增强，角色开始发生重大变化。Frith与Lindsey对美国各州教育机构使用教师助手的情况调查表明，1979年特殊教育教师助手的使用人数较1976年增加了42%,并且在角色上由传统协助教师处理琐碎事务的工作人员转变为协助部分教学或管理学生的教学助手［⑵。

20世纪80年代，随着美国联邦财政对教师助手就业和教育的支持与领导力的下降，在教师助手就业、角色职责、和培训相关方面的政策和制度变得越来越松散［⑶。尽管教师助手的角色职责继续扩大，但他们却成为“服务提供系统中增长最快，但最不被认可、准备不足和利用不足的人员类别到了20世纪90年代,美国联邦政府在特殊教育领域的一系列立法重新引起了人们对教师助手角色、监督和培训的重视。尤其是1990年《障碍者教育法》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct,简称IDEA法案）强调需要向特殊儿童和青少年提供个性化指导和支持服务,应确保教师助手为其角色和职责做好充分准备。该法案还要求各州需制定相关标准，并将这些标准纳入其人事发展综合系统，以确保教师助手得到适当培训和监督〔⑸。到了21世纪,教师助手活跃在融合教育领域，与普教教师密切合作，在为学生提供学业和社会技能的指导、进行相关课程的修改、管理问题行为以及处理好与同事和学生家长的关系等方面发挥着重要作用〔⑹。多项研究指出，教师助手提供的多种服务，可有效分担普教和特教教师的负担，亦可提升学生的生活品质和能力，能有效促进融合教育的发展［17-19］

从曾经任职于惩教和卫生领域到进入教学的重要领域，从文书工作和监督职责演变为直接参与教学过程，教师助手从“教学旁观者”逐渐走到“教学团队重要成员”的位置，工作职责也越来越多元化。Fisher和Pleasants在对美国中西部一个州的1867名教师助手的调查发现，其角色定位多达十几种，其中受访者认可度最高的前三种角色是行为和社交支持者、教师教学指导和课程计划执行者、学生行为监督者⑵】。由此可见，经过多年的发展，教师助手的角色内涵十分丰富，而且也会因教育安置方式的改变和学生需求的多样化而有所不同。

1教师助手的具体职责

2001年,美国联邦政府通过的《不让一个孩子掉队法案》（NoChildLeftBehindAct,简称NCLB法案）的第一条款，正式以法律的形式规定了教师助手的职责范围：（1）给有特殊需求的学生提供一对一的辅导；（2）协助教师进行课堂管理；（3）在计算机实验室中提供教学帮助；（4）开展家长参与活动；（5）在图书馆或媒体中心提供教学支持；（6）担任翻译；（7）在教师监督下提供教学支持，否则不得向学生提供任何指导服务E。除了以上所列举的职责之外，该条款还指出，教师助手不必局限于本条款所资助计划之内的有限职责,也可以参与课堂教学以外或者帮助没有参与本条款的儿童的工作，但在工作时间上有所限制。总的来说,凡是接受该法案第一条款经费资助的地方教育机构,都应确保从事本部分资金支持计划中的教师助手的职责不与本款相抵触，因此各州有权根据本州的实际情况适当调整教师助手的职责范围。

在具体的实践中，教师助手主要为三种教学环境下接受教育的特殊学生提供服务,分别是特殊学校的教室、普通学校的特殊教室和普通学校中的普通教室,其工作职责与NCLB法案规定的内容基本相符合。相关研究表明，教师助手承担各种角色，他们在教师的指导下与学生一对一地工作、协助学生独立生活、协助学生往返学校、提供个人护理、提供社会技能指导、准备教材、协助教师修改IEP、执行功能评估活动、观察和记录学生表现和行为的数据、实施行为管理计划和协助基于社区的教学等⑵一25〕。此外.Minondo等人根据实际调查结果将教师助手的职责总结为五类：（1）教导者:包含小组学习、给予学生支持、监控学生的表现、通过与其他同事间的合作提供协助；（2）学校支持者:提供学校一般支持和基本的工作支持、进行基本的社区教学；（3）联络者：联络学校与家长、作为彼此之间的沟通桥梁、担任个别的调解与联络者、与教师配合准备教材；（4）个人支持者：给予个别学生关怀、帮助学生工作、协助干预目标达成、协助整个班级、作为学生的学习典范；（5）一对一的职责:在普通教室中给予学生一对一的支持与协助［㈤。从协助学生的生活技能训练到协助家校联络、班务管理等功能,教师助手给予教师在教学上更多帮助,对于特殊学生的学习也能给予更多的协助与指导，也能给予特殊学生家长更多沟通机会与渠道，在融合教育专业团队中发挥着越来越重要的作用。

2教师助手的职业要求

根据美国劳动统计局（U.S.BureauofLaborStatistics）2019年公布的数据来看，有将近140万名教师助手受聘于公立学校，在小学和中学为特殊学生提供服务⑵］。随着教师助手的人数越来越多，其工作职责越来越复杂，人们开始质疑教师助手能否提供高质量的、有效的教学服务，对教师助手的职业要求也成为众多学者研究的重要领域。

2.1教师助手的资质认证

早在20世纪80年代,Vasa等人对内布拉斯加州的行政人员、特教教师和教师助手的调查中发现,聘用教师助手的标准包括完成教育培训、服务特殊儿童的相关经验、对特殊儿童的态度、与儿童的人际交往技巧、与成人的人际交往技巧、各种特殊教育项目的知识、工作经历、推荐函、教育水平、个人持有教学证书、个人身体状况和体力、最低年龄和适用于职位的基本技能等。其中管理者和教师最常使用的标准是“对特殊儿童的态度”和“与儿童的人际交往技巧”，而“完成教育培训”很少被用作聘用标准〔測。美国国家教师助手资源中心（NationalResourceCenterforParaprofessionals）的研究员Pickett也关注到了教师助手的专业化发展问题〔羽,他在对犹他州、明尼苏达州、爱荷华州、华盛顿州和罗德岛州的教师助手工作的调査基础上提出“确保教师助手具备协助教师为所有儿童和青年及其家庭提供优质学习经验和相关服务的资质和能力”的指导原则，旨在使决策者、执行者和其他利益相关者能够建立和加强教师助手的聘用、监督和职业准备等方面的政策。

2001年颁布的NCLB法案对各州聘用的教师助手作出了统一的资质要求，即2002年2月2日后新聘的教师助手须符合以下至少一项标准：（1）通过州教育当局的学业能力测验，以测验教师助手是否有能力协助学生阅读、写作、数学的教学；（2）至少完成两年以上高等教育；（3）取得副学士或更高的学位，并且最晚需于2006年前取得资格。法案还要求教育相关单位应给教师助手提供相关的州教育课程、教学策略、州教育学术标准、州教育评量等专业发展的机会〔沏。

当然，美国联邦政府在规定基本要求的同时，也给了各州教育部门制定本州的教师助手资质认证的自由。一些州采取了积极主动的态度，并制定了广泛的以能力为基础的方案,支持教师助手的发展，有些州甚至将要求完成正式的认证方案作为获得资质许可的条件。以缅因州（Maine）为例，该州针对教师助手的三个级别制定了认证标准，分别称为“一级、二级、三级教育技术员”。该认证标准的每个级别都有特定的教育要求,并规定了相应的职责要求以及对这些职责执行的监督要求（见表1）B］。

表1缅因州教育部门教师助手的等级资质认证标准

可以看出，该认证标准每个等级都有相应不同的教育要求、职责要求和监督要求，等级之间又相互关联、层层递进，为广大教师助手提供了一个专业发展的阶梯，同时也为我们提供了一个范例。

2.2教师助手的知识和技能

为了有效支持特殊儿童，教师助手必须具备基本的知识和技能。1998年，美国教师联盟（theAmericanFederationofTeachers）出台的《行业标准MStandardsforaProfession）中详细地规定了教师助手在学科知识、思维技能、人际关系、个人素质和高级研修这五个方面应具备的基本技能要求，同时在每一项技能下面也指出了具体的组成部分，如图1所示〔32〕。该技能标准打破了当时人们以往认为教师助手只需要有乐于为孩子提供支持和服务的意愿的错误观念，同时对教师助手的工作提出了高标准和严要求。

尽管NCLB法案对教师助手的资质做出了明确的规定，但其中的要求并不涉及教师助手所承担的不同角色所需的特定知识和技能，教师助手提供服务所需具备的必要的知识技能仍不够明确。2015年，为进一步规范教师助手队伍的发展，美国特殊儿童委员会（theCouncilofExceptionalChildren）参照特殊教育专业教师的准备标准中七个标准区域建立了教师助手共同核心指南（theParaeducatorCommonCoreGuidelines,简称PCCG）（见表2）网。

特殊儿童委员会希望相关机构可以通过提供持续、有效的职前教育和专门针对教师助手的培训，据此确保所有为特殊儿童提供服务的教师助手能够掌握PCCG中描述的知识和技能。这一文件的出台对教师助手队伍的培养进一步提出了规范，有助于加强对教师助手的管理和提升特殊教育的教学质量。

表2教师助手共同核心指南要求（部分）

3教师助手的培训监督

教师助手专业能力的提升离不开培训体系的支持保障和监督管理的正确引导。研究表明，教师助手在得到适当的培训之后，确实能够有效地开展教学实践,从而提高学生的学业成就水平、增强社会交往能力，减少问题行为和提高学生的独立自主能力等田］。而监督管理能够督促教师助手正确履行其职责，确保特殊儿童能够接受专业的资源支持。

3.1教师助手的培训路径

在培训内容方面,Carroll等人的研究指出教师助手的培训应包括面试、适应、共享信息、会面以及团队技能等五个方面的内容，而且应该是长远的、综合的和系统的，不应局限于简要介绍特殊教育发展、分发几本指导手册等措施。他还提到州政府与所辖学区设置教师助手培训系统后可提高教师对教师助手教育服务与品质的满意度与认同度Bl。2002年美国教育部特殊教育办公室和特殊教育康复服务办公室资助的一个项目对教师助手的培训内容及相应的时长要求进行了规定，用于培训教师助手在融合教育环境下为残疾学生提供支持。该项目是针对普通教育中残疾学生的需要而设计的，同时也可用于培训普通教师、特殊教师和行政人员如何指导和监督教师助手的工作(见表3)［近。

表3教师助手的培训内容及时长要求

在培训模式方面，一种是直接教学培训模式(theDirectInstructionTrainingMode,简称DITM)”，】。这种模式是为特殊教育教师设计的，用于培训教师助手独立与学生合作。该模式一共包含四个步骤:第一步是由教师为教师助手示范步骤,然后两者再进一步讨论目标，并增强教师助手对工作背后含义的理解;第二步是要求教师展示期望行为，并对教师助手提出的任何问题进行解答;第三步是教师与教师助手一起工作，以指导教师助手和学生之间互动的必要步骤；最后一步是让教师助手独立地为学生提供指导。另一种是反思型团队合作培训模式(CollaborativeClassroomSupportPlan,简称CCSP)^^］。这种模式要求课堂教师与教师助手一起进行结构化规划，其目标是通过明确职责来促进团队成员之间的协作、增强团队合作、促进开放式沟通和信息共享。CCSP的四个组成部分是环境定位、工作职责、沟通交流和专业发展。具体而言，环境定位是指让教师助手熟悉学校环境和设施，即应在教师助手开始与学生合作之前提供岗前培训，还应提供完整的课堂指导，介绍和解释期望和工作程序，在迎新会还应该向主要工作人员介绍教师助手、带领教师助手参观学校重要区域的位置等，以提高他们工作的信心和能力。工作职责是指向教师助手提供工作职责、对学生的责任以及对督导老师的责任等详细信息。沟通交流则是指在相互提供支持和指导的基础上向教师助手解释他们能够与谁共享什么信息以及不应该共享什么信息的政策和准则。最后一个组成部分是专业发展,是指教师助手应该接受循证教学策略的培训以应对各种类型的学生和复杂的教学情况。

综上,这两种培训模式都强调了合作和沟通的要素:DITM基于教师与教师助手的沟通，并通过与学生合作的过程来指导教师助手;CCSP专注于教师与教师助手合作进行结构化规划，并通过环境定位和专业发展等促进教师和教师助手在他们的CCSP模式中的合作。由此可见，在融合环境中合作和沟通是促进教师和教师助手共同发展的关键。

3.2教师助手的监督管理

多年来，教师助手一直在特殊教育项目中提供帮助，特殊教育教师对他们负有监督责任即］。当教师助手受到适当的监督时，他们会有效地履行职责"II。然而,French的研究指出，大部分教师都不太愿意承担监督责任,他们更喜欢那些不需要监督或者需要很少监督的教师助手,其他接受调査的教师也表示希望与教师助手成为同事或同伴，而不是成为监督者“3〕。因此，如何有效发挥教师在团队的领导力,提高教师监督教师助手的责任意识和工作能力，使得各个成员各司其职、合作共赢成为人们新的关注点。2001年,佛蒙特州大学残疾与社区融合中心基于“融合教育需要合作多元以及不让教师助手被排除在外”理念，研发了一套团队合作的监督模式（TeacherLeadership:WorkingWithParaeducators）。这个模式是为普通教师和特殊教师设计的，旨在更好地指导教师助手在融合环境下工作，主要分为四个部分:欢迎、承认和引导教师助手；阐明教师助手和其他团队成员的角色和职责；为教师助手工作制定计划;与教师助手沟通并提供反馈。该指导手册中突出强调了教师助手的“支持者”这一角色本质，即教师助手是在专业人员的监督和指导下为特殊学生提供所需的支持和服务的工作人员。

相关研究证实，在团队合作的监督模式下，教师助手与教师共同交流,一起参与计划的制定，参与学习活动，能够带来良好的协作效益，是一种更合适的监督管理方式“5-*〕oAshbaker和Morgand的研究表明，作为一个教学团队，当教师助手一起参与决策时，他们会觉得受到了重视和尊重，因此团队合作被认为是留住教师助手的主要因素"7J。其他研究者同样强调了与教师助手合作的必要性。Hauge和Babkie指出，课堂上教师通过与教师助手的合作可以为学生提供更好的服务〔妇OGhere和York-Barr还发现,一个合作和支持的环境有可能减少教师助手的压力，从而减少离职率3】。由此可见，教师助手不是专业教师的替代者，而是团队的重要组成部分。只有当教师助手的价值真正被团队成员认可时，才能充分发挥其促进融合教育的作用,提升教育质量。

4启示

总体而言，美国教师助手在培养过程中凸显了系统性、专业性和实践性的特点，其发展历史之悠久,培养体系之成熟是国际教师助手培养和融合教育发展的典型范例。当然，美国教师助手发展过程中仍存在一些问题，例如:在角色职责方面,McKenzie与Lewis的研究指出，教师助手表示他们的主要工作是协助任课教师或学生，但是由于缺乏专业教学训练，所以一直对于学校要求他们给学生提供直接教学的角色感到相当困扰〔刘oRobin与Jerry以半结构化访谈了14位教师助手有关角色和职责、专业发展及挑战方面的问题,结果表明教师助手对自己的工作普遍感到满意以及能获得成就感，但是认为自己执行多种角色和职责没有明确界定、与教学人员相处具有挑战性、其专业地位得不到正式认可、晋升和发展的机会有限⑸］。在职业要求方面，Ghere与York-Barr研究发现存在教师助手的人员淘汰率过高的问题,虽然拥有教师助手资质的人力资源充足，但在对特殊学生的熟悉度及提供协助的方式上都有落差，因此对特殊学生的学习有影响〔切。在培训监督方面,Picket报告说，虽然法律要求各州确保教师助手得到适当培训和监督，但大多数州没有充分解决这一问题［53］°Giangrec。等人的研究则指出部分学校和地区对教师助手过度依赖，特别是当教师与被分配给教师助手的学生接触较少时，就会出现过度依赖〔制。

虽然国内目前没有专门的教师助手队伍,但其实际数量之多，潜在需求之大,对学生、家庭、学校以及社会劳动力市场都带来了巨大影响，因此必须予以重视。应借鉴美国教师助手发展的优秀经验，避开其走过的弯路，并结合我国实际情况加快建立和完善教师助手培养体系。

4.1建立资质认证标准，明确教师助手职责

目前国内对于教师助手在学校充当什么角色，要承担什么职责等问题尚无相应的政策规定，导致教师助手的工作缺乏规范3）。有研究者在实际调查中发现，教师助手的主要职责是行为支持，基本上很少承担教学支持者和其他角色,他们对于自身的角色认识模糊，往往是依赖于自身的经验认识炭】。因此，为健全特殊教育质量保障体系，相关行政部门应从政策层面重视教师助手队伍，对教师助手实施资质认证1刊，建立明确的角色界定和职责要求，让教师助手的工作有法可依、有章可循。Carter等人指出当各学校或行政机关明确规定教师助手的工作职责时，有助于让教师助手了解服务内容以及需具备的基本能力，避免不适当的工作内容〔闾。同时,行政部门也应认真听取普通教师、特教教师、教师助手以及家长等利益相关者的意见和建议，并鼓励专家学者深入开展教师助手本土化的实践和理论研究，为教师助手的职业发展构想和相关政策法规制定提供有益的参考。

4.2凝聚家校监督之力，规范教师助手管理

当前我国教师助手的来源复杂多样，包括有陪读经验的阿姨、特殊教育专业在读大学生、机构教师或者与教育行业相关的服务人员［59-w］。他们当中有的是学校雇佣的，有的则是家长雇佣的,也有的是由于自家孩子随班就读而主动承担这一责任⑹-62】。由于全职及兼职人员混杂，其学历水平、专业背景和知识技能参差不齐，这些因素交织导致了教师助手工作效果不显著。因此，亟需对教师助手队伍进行规范的管理和监督，让教师助手真正助力于融合教育的发展。首先，学校、教师和家长应加强沟通与合作,共同监督教师助手:由学校雇佣的教师助手,一方面学校要告知教师负有监督教师助手之责并明确其具体监督任务，另一方面也应让教师助手了解其职责范畴及相关的道德和职业行为标准;由家长雇佣的教师助手，教师可能在监督管理方面话语权不够，因此要与家长协商沟通落实相应的监督职责，如家长和教师一起制定“教师助手陪读计划表”、“教师助手工作记录”等，并定期或不定期抽査其填写情况，以防止教师助手工作懈怠。其次，依靠相关规章制度对教师助手进行规范管理也是至关重要的，建议有条件的地区设置教师助手工作管理机构，与当地的特殊教育资源中心合作，对教师助手的准入门槛、员额配备、薪资水平等建立明确的规定。

4.3实施教育培训课程，满足专业发展需求

对于部分教师助手缺乏相应的专业能力和专业培训的现状囱‘】，应对服务于不同教育阶段和安置方式的教师助手实施教育培训课程，并选择能依据学生需求的专业技能优先培训。有研究指出，对不同教育阶段的培训内容应有所侧重：(1)学前阶段的教师助手着重在与家庭的互动、协助幼儿的生活自理;(2)小学和初中阶段的教师助手应具备基本学业能力，以及促进学生自主学习的能力；(3)高中职阶段的教师助手应具备发展学生职业、社区或生活技能的专业知识和技能®］。而就安置方式来看，在隔离或融合形态安置中,教师助手的服务对象因不同的教育生态环境而有所不同。研究表明,教师助手在融合课堂内若是总服务于特殊学生，会使学生游离于班级教师之外〔知。这种情况下的帮助，非但不是促进融合的一种方法,反而会给特殊学生带来标签化,加重普通学生对他们的孤立和排斥。因此，在具体的实践中，教师助手不应仅局限于成为特殊学生的协助者与支持者，还应适当给其他有需要的学生提供教学帮助，这样既能真正体现融合教育“面向全体学生”的精神内涵，又有利于特殊学生融入集体。此外，还应提升普教教师对特殊教育知识的认知以及对特殊学生需求的了解，让普教教师掌握有效指导特殊学生的方法,更适切安排教师助手的辅助事项【67】。

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