融合教育背景下新任资源教师的身份建构研究：基于教师情绪的视角

後幫新

（北京师范大学教育学部特殊教育系，北京,100875）

【摘要】基于教师情绪的理论视角，采用叙事探究方法，以融合教育背景下新任资源教师为研究对象,以微观视角中资源教师的个体叙事作为本土融合教育发展变迁的真实表征,深度解读其专业身份建构的情绪历程，并揭示身份与情绪背后的内在文化机制。研究发现，新任资源教师的工作历程充斥着复杂情绪，并影响其作为“融合教育先锋”“透明的边缘人”“孩子们的好朋友”“逃兵”的专业身份建构，最终遭遇身份危机并选择“回流”至特殊教育学校工作。研究表明,精英主义文化驱动下，随班就读工作问责机制缺乏而造成的普校领导不重视和普校教师不配合,是资源教师情绪冲突的主要来源;集体主义文化影响下，内嵌于普通学校的“情绪法则”，是造成资源教师高强度情绪劳动的重要因素，并最终侵蚀资源教师专业身份的形成;资源教师工作中的消极情绪来源也是推进融合教育过程中的实际阻碍,其身份建构的经历正是我国融合教育发展不完全、不充分的真实缩影。

【关键词】融合教育新任资源教师身份建构教师情绪

分类号G760

後幫新[*汪甜甜，博士研究生，研究方向：融合教育。

[*通讯作者，邓猛，博士，教授，博士生导师，研究方向:融合教育°邛猛

1前言

教师身份（teacheridentity）回答的是教师认为“我是谁”、“我想成为怎样的老师”、“我如何看待自己的教师角色”等存在论问题，是教师赋予教学意义并采取教学实践的指导框架，是教师坚守工作承诺与专业伦理的认知保障，也是影响教师效能、工作动机、职业幸福感，甚至关乎留职意向的关键要素「口。教师身份具有显著的生涯阶段特征和学科特征，而缺乏学科特征的特殊教育教师的身份建构过程呈现出独特性,教学对象与教学环境的特殊性使他们极易产生压力沮丧、失落倦怠等负面情绪，难以形成专业认同感与职业成就感，进而产生身份建构危机并影响职业选择⑵。由此造成居高不下的特教教师离职率,使特教专业人员短缺成为各国教育系统的共同难题，这一现象在入职之初面临“融合冲击”和“转型休克”的新任特教教师群体中体现得更加明显。新任融合教育教师（如特殊教育需要协调员、支持教师、资源教师等）能否在任职之初顺利完成专业身份转变,将对其个人职业发展乃至整个学校融合教育的变革成效产生影响，这个“最具磨损力”的阶段也成为融合教育教师生涯的“关键期”⑶。

在新时代办好中国特色特殊教育的背景下，我国特殊教育正处于历史上最好的发展时期。普通学校聘用资源教师是当今我国特殊教育一大亮点,《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》、《普通学校特殊教育资源教室建设指南》等国家性文件均从政策话语层面强调了资源教师对融合教育践行的关键作用⑷。作为连接普通教育与特殊教育的桥梁,资源老师不仅是为普通学校中提供特殊教育服务的专业人士，更应成为普通学校融合教育工作的组织领导者。然而，资源教师也是近十年来我国融合教育发展中形成的新兴职业,研究与实践层面的探讨相对不足。当前国内已有研究以量化研究范式对资源教师队伍现状和特征进行调查⑸，或是从资源教室政策⑹、资源教师角色价值进行应然层面的理论分析〔7*,缺乏对资源教师个体发声、专业成长等方面进行的深描与探索。据此，本研究聚焦初任资源教师的情绪体验与身份发展,探讨我国资源教师在本土融合教育情境互动中的身份建构过程。

2理论框架

2.1身份的建构:教师情绪的本体论价值

教师身份由教师在社会情境和个人能动性的张力中塑造，是一个流动持续的动态建构过程，教师情绪在

身份建构过程中占据重要地位。首先,教师身份与教师情绪本质上互相关联。情绪影响教师的职业和文化身份，身份又反过来塑造教师的情绪体验⑼。Shapiro将“情绪身份”置于教育实践核心,使教师角色从工具理性走向价值理性u°］。其次，教学不仅是认知活动，更是情绪实践。内嵌于文化期望、社会标准和专业准则的“情绪法则"（emotionalrules）,规定了教师应该或不应该的情绪表达和身份类型。保持和控制复杂情绪成为教师身份建构过程中的必须,由此产生教师"情绪劳动"（emotionallabor）,而情绪劳动过度则可能导致教师情绪枯竭,进而出现身份危机。第三,教师身份建构与教师能动性紧密相关,这通过教师与学校内部的情绪法则和外部的社会制度结构相对抗来实现山］

2.2身份的解构:情绪系谱论的认识论视角

将教师身份视为一种社会文化中的情绪建构，学界发展出许多分析教师情绪的概念框架，其中最具代表性之一的是Zembylas提出的情绪系谱论（emotionalgenealogies）,从后结构主义视角探讨了情绪在教师身份形成中的作用。其中心论点认为教师情绪是一种话语实践，教师身份是一种依赖于权力与能动性的情绪建构，并通过对教师情绪的解构呈现一种理解教师身份的认识论视角。情绪系谱论主张从个体内、个体间和群体间多个水平解构教师情绪来认识教师身份M,如表1:表1教师情绪系谱论的三个分析视角

2.3身份的重构:叙事探究的方法论意义

Connelly和Clandinin在《叙事探究:质性研究中的经验和故事》中指出，叙事探究提供了一种表达和理解人类情感和身份的方式,身份可以用充满复杂情绪的“生活故事”来解释。Ricoeur提出“叙事身份”，即教师身份并非“它是怎样的”，而在于如何被理解和再理解、讲述和再讲述，在这个过程中教师作为主角的存在意义和身份感知得以凸显,教师身份本身是一种叙事建构与重构"3〕。在教师研究领域,叙事探究既是研究方法也是研究结果,它揭示出教师情绪在教师身份形成的复杂动态过程中扮演的角色,并解剖教师置身其中的制度、机构和文化。叙事探究“为教师发声”的独特价值和叙事身份的方法论意义为本研究提供了重要的方法论支持。

本研究拟从教师身份建构的情绪视角，借鉴情绪系谱论，通过叙事探究方法剖析我国融合教育背景下新任资源教师的身份建构过程，具体研究框架如图1所示：研究框架

3研究过程

在研究对象的选取上，笔者于2019年6月向北京、深圳两地初入职资源教师发放12封邀请信，由于研究需要参与者与笔者进行定期访谈,保持互动，定期撰写情感日记并保持个人反思，经协商后有5位资源教师愿意全程参与。最终笔者选定小雨（化名）的个案进行呈现，原因在于：（1）她提供的信息丰富，且乐于表

达，善于反思;（2）入职一年里她经历了强烈的情绪体验，不断影响其身份建构历程;（3）她是一个极端案例,身份建构危机影响其职业选择，其“新手经历”产生了极端结果。小雨毕业于六所部属师范院校之一，本科为小学教育专业，硕士为特殊教育学专业。2019年9月开始就职于深圳市L区F小学，是该校的第一位资源教师。主要工作为:资源教室的运行和管理、巡回指导、送教上门。

本研究以访谈和情感日记作为主要的数据收集手段。共进行半结构化访谈4次，每次70-90分钟。通过微信、QQ进行数十次交流,这种非正式访谈对于建立融洽的信任关系，捕捉小雨的即时情绪非常有益。同时，小雨定期撰写情感日记记录教学故事和情绪体验，用于分析的情感日记共8篇（每篇约1500字）。笔者基于以上数据不断解构、建构和重构教师身份,结合时间、空间和人物感受编织“临时文本”进行叙事分析,将小雨的“小故事”置于我国融合教育发展的“大情境”中，每一轮叙事分析都交由小雨再审视,根据当事人意见进行补充和修正。在小雨的复杂情绪中，建构出“融合教育先锋”“透明的边缘人”“孩子们的好朋友”“逃兵”等身份主题，以此揭示资源教师身份建构的情绪历程（图2）。

4研究发现

4.1兴奋又紧张:“我是融合教育先锋”

角色感知与职业承诺是职前教师专业身份的两个关键定位点，这二者受到两股核心力量形塑——前置学习经历与当下专业情境〔'4〕。前置学习经历是新任教师专业身份建构的起点，影响着新任教师基于学生身份转变而延伸出的对角色意向的理解和期待。特殊教育专业学习的经历让小雨了解到资源老师是融合教育发展潮流中形成的新兴职业，她描述自己为“第一个吃螃蟹的人，是融合教育的先锋（情感日记）”，她感到“兴奋又紧张”，对即将进入的岗位充满期待，认为自己能够成为融合教育的真正践行者。“我想成为普通教育和特殊教育之间的桥梁（访谈1）”。同时，她希望能够“与普教老师合作来满足学生需求”,但前置学习经历中对学术训练的绝对侧重也影响着她对教学及康复能力的信心，“很紧张,本科学的小学教育，硕士又读的学硕，实践训练很少。我没有教学经验,很害怕自己不能胜任资源老师的工作（情感日记）”。

另一方面，当下专业实践情境也影响着职前教师未来身份的投入与承诺。由于小雨为自己建构的教师万方数据

身份是“普教与特教之间的桥梁”,她也担心与普教老师的关系，“如果普教老师不配合我的提议，不认可我的观点，我很担心我的工作无法开展（访谈1）”。可能“不合作的普教老师”带来强烈的不确定感,对她初步建构的理想身份构成威胁。但尽管有兴奋和担忧的冲突情绪,小雨仍然以乐观态度形成对资源教师的初步职业承诺。“融合教育这条路上没有太多引路人，但我选择了,就要坚持投入下去。我想我会成为有所作为的资源老师（情感日记）”。

4.2震惊又无奈:“我只是一个透明边缘人”

新任教师入职初遭遇的“现实冲击”或“转型休克”被认为是高离职率的主要原因，充满变数的教学场域、有待熟悉的工作环境、从学生到教师的角色转换和从象牙塔到讲台的情境变化均给新任教师带来始料未及的心理冲击与实践挑战⑻。小雨的“首次冲击”似乎尤为严重,当她发现普通教师对特殊教育知之甚少时,这其中也伴随着强烈的震惊与无奈。“我惊呆了！一个班主任问我是不是博士，问我怎么这么年轻就是'特级教师'了,我向她解释是'特教教师'而不是'特级教师'，她似乎对融合教育一无所知，难以想象她如何对待班上的特殊学生（访谈2）”。

我国传统文化基因孕育着“高考唯分数”的评价机制，并以此为“指挥棒”牵引着基础教育的价值取向。在这种高风险考试评价制度之下，普通学校对于教师绩效的考核更多强调“教书能力”，更确切地说是提高学生在标准化考试中学业成绩的能力。教育学业表现不佳的特殊学生的“育人行为”俨然成为一种低效的高风险投资。在“教书”与“育人”的抗衡中，不将特殊学生的学业表现纳入教师的评价考核体系成为普通学校应对随班就读的一种普遍做法，这也让小雨面临着普通教师与学校领导态度上的双重冲击。

,一方面，普通教师不愿配合，拒绝合作。小雨提到，“学校有8名持残疾证的学生，入职初这8名学生的名字和课程安排就已经出现在我的课表。我不知道这几个孩子什么情况，提出了课堂观察和共同制定IEP的请求，但班主任拒绝了我，她说我的存在会影响教学，这几个孩子是不参加任何评比的（访谈2）”。另一方面，学校领导不甚重视，态度敷衍。小雨在访谈中忍不住哭诉，“每个月末教导主任都会检査老师的教案，第一个月我准备得很细致，但检查那天发现检查表上没有我的名字，很震惊。我问主任不用检查资源老师的吗？他很尴尬地说，你的学生都是个案，没有参考意义，就不用了（访谈3）”。

特殊学生的教学不被评价，自己的工作也没有考核，小雨意识到资源教师和特殊学生都在学校中被“透明化”了，这种沮丧且残酷的孤立之感让她不知所措。“我想做一个特殊教育的倡导者,却发现自己在一座孤岛上（情感日记）”。只根据学生的考试成绩评估教师的工作表现，无需纳入评比指标体系的特殊学生教育“无处问责”——尚无进行责任追究的奖惩机制，资源教师在课程与教学的设计实施上被剥夺自主权……现实冲击催生的沮丧、无奈等负面情绪,让新任资源教师在身份定位过程中倍感焦虑而构成身份危机。

4.3喜悦和自豪:“我是孩子们的好朋友和支持者”

教师情绪是影响教师身份发展的一柄双刃剑。一方面,教师情绪受到微观权力系统的规训，小雨的经历充分显示出互动同伴对个体产生的不良情绪影响。另一方面，情绪应对策略中也蕴含着教师个体的能动性和创造性,这些消极情绪促使小雨走向对学校权力系统的主观抵制和实践改变。她慷慨激昂地表示:“我必须做点什么，成为融合教育的倡导者，而不是学校里的一个摆设（访谈4）”。

在一次下属学校的巡回指导中，小雨在与某校领导交流时发现学校里有大量多动症和学习障碍的疑似学生。这恰是她硕士期间的研究领域，她意识到这是随班就读工作被忽略的“隐形障碍”群体。与校领导万方数据

协商后，小雨开始在该校设立“帮助'隐形障碍'学生项目”，并每周进行定点服务。“我感觉自己的所学可以真正派上用场了,那些疑似多动症的孩子已经有明显症状,他们需要我的帮助。我每周进行分组教学加以行为管理，家长和老师都非常配合（访谈3）”。

两个月后，小雨的努力得到了回报,该项目中的大部分学生在期中考试中取得进步。校领导高度评价了小雨作为“优秀资源老师”的辛勤工作，班主任和科任老师也对小雨赞不绝口。然而,真正给她带来快乐和满足的是学生的认可和喜爱:“孩子们很喜欢我，每周去时孩子们都会说'老师，好想天天上你的课啊'，他们对我的课有所期待，非常开心（访谈3）”。一位学生每周五下午都在学校门口迎接小雨，送给她自己制作的贺卡并写道:“其他老师和同学都不喜欢我,只有您是我的好朋友，您是世界上最好的老师（微信访谈）”。这深深触动了小雨的心，她感受到自己作为资源老师的价值和意义:“这些孩子在普通课堂里都是问题孩子，只有在我的课堂中他可以完全地表现自己，他们很快乐,这也是我的工作价值（情感日记）”。

当小雨试图做出工作创新时，学生的进步、领导的肯定以及同事的认可而带来的喜悦和自豪，逐渐弱化了初入职场的焦虑不安。这些积极情绪辅助小雨应对“边缘者”的身份，推动她作为“好朋友和支持者”的身份建构。这也体现出教师情绪的酬劳性与交换性，作为极其强调“关爱伦理”的特殊教育教师，当自身投入的工作关爱得到学生的情绪认可时，学生成长的成就感则成为教师情绪满足和自我实现的主要来源。然而,教师情绪同样具有压迫性，小雨感到自己带来的变化有限，因为他人的肯定仍然来自于学生的学业进步，她感到自己无法对融合教育带来实质性进展。“他们认可我只是孩子的成绩有了进步，那些学业无法进步的孩子（如智力障碍），难道就不能在融合环境中接受有质量的教育吗？我无能为力，我只是这条流水线的一个，螺丝，罢了（访谈3）”。

4.4愤怒和沮丧:“我是一个逃兵”

戈夫曼将污名定义为社会对受污者贬低性、侮辱性的标签，“残疾证”在我国被认为是一种将残疾污名标签合法化的制度途径，它以一种“矛盾的仁慈”将确定类别的残疾群体予以福利而持续性边缘化,又将大量真正有特殊教育需要（如学习障碍、ADHD等）的儿童排斥在特殊教育服务体系之外英〕。尽管小雨非常重视自己的“帮助’隐形障碍'学生项目”，但区里分管特殊教育的领导却对此进行了严格控制，这也从一个侧面反映出当前学校系统对资源教师的角色期待。“领导对此非常不理解，他说会分散我的工作精力，我需要把这个工作推辞掉。区里很快就取消了我的项目,他们声称资源老师的工作原则是为有残疾证的孩子服务，始终坚持'持证为主’（访谈4）”。小雨对此感到极度愤怒,“如果只能服务持证学生我的工作有多大意义呢？比如肢体障碍学生，他们需要的并不是资源老师，而是校园无障碍设施啊（访谈4）”。她的认知里特殊教育的服务对象是“有特殊教育需要”的学生，而并非只是冰冷医学证明之下的“残疾学生”。“残疾”与“特殊教育需要”的观点差异、对资源教师角色的期望以及对随班就读政策的解读分歧而形成的互动张力，让小雨陷入“情绪困境”，身份建构之路步履维艰。

此外，小雨在身份建构过程中不得不付岀高强度的情绪劳动，即必须遵循学校中内隐的情绪法则来管理自己的感受与表达。Hochschild将情绪法则定义为社会文化情境中界定情绪的准则和规范，通过建立管理情绪的权利和义务来引导情绪活动。首先,学校中内嵌上下级权力关系，领导对工作自主权和能动性的控制小雨难以进行反抗。“我的手被绑住了，但我什么也不能说（微信访谈）”。其次，社会文化规范中内嵌对教师形象的角色期待，即教师（尤其是新任教师）需表现出有胜任力且完美无缺的形象，并压制和隐藏自己的负面情绪。“学校里面的老师都是自信果断的样子，我不敢和其他人说我的愤怒和沮丧,我很怕他们会觉得我虽然是硕士毕业，但是不成熟、没能力（访谈3）”。再次，由于小雨是该校唯一的资源教师，她感到自己代表着整个资源教师甚至是特教教师群体的形象，这也让她选择付出情绪劳动而压抑负面情绪。

不得不努力隐藏和控制负面情绪以进行自我表演和形象管理，小雨愈发感到自己是“学校等级制度里的局外人（情感日记）”，孤立无援境遇中剧烈的负面情绪使她身陷“情绪囹圄”，甚至萌发了“逃回”特殊教育学校的想法:“我很想回到特校去工作,那里起码有志同道合的伙伴（访谈4）”。小雨的内心充斥着强烈的失望和不满，高强度情绪劳动最终侵蚀了她作为资源教师的专业身份建构。“我是一个逃兵,我成为了一个'回流'的融合教育老师。我离开，是因为我想做得更多，去帮助那些真正需要我的孩子（访谈4）”。

入职第二年的九月，小雨已经向区领导申请调入该区的特殊教育学校工作，彻底结束了自己短暂的资源教师职业生涯。

5结论与讨论

本研究以叙事探究的视角，以小见大地透过社会宏大叙事的脉络来理解资源教师个体的“鲜活”观念与意识，关注并倾听资源教师的真实声音,弥补了教师身份研究中对特殊教育者的关注不足。根据研究发现，构建本土化融合教育，清境中资源教师身份建构与情绪历程的理论阐释框架（图3），并进一步剖析新任资源教师身份与情绪背后的内在文化机制。图3本研究理论阐释框架图

5.1为何情绪冲突

精英主义文化背景下特殊学生随班就读缺乏问责机制，新任资源教师与学校领导、同事的不和谐关系是其情绪冲突的主要来源，也是影响专业身份建构的关键因素。在我国传统的精英主义文化体制下，普通学校受到升学主义“唯分数论，，的支配,特殊学生随班就读的教育问责机制缺乏，造成普通学校领导不重视、普通教育教师万方数据不配合资源教师的工作。我国目前随班就读的课程设置与实施情况仍以传统升学考试的“拔尖”“培优”为目的,这也是随班就读工作流于形式的根本原因之一S］。有研究指出,当前我国普通学校表面遵从融合教育政策，却尚未在“文化-认知”层面形成观念支撑，从而在学校内部形构出不同于政策话语的“象征性”融合教育制度国。本研究中资源教师的困境同样表明在升学导向、分数至上的文化影响下,考试成绩是学校乃至整个社会对教师评价的主要依据，普通教师对随班就读工作的实践参与能动性受到极大限制,资源教师仅如随班就读制度框架下教育改革的对象和被期望执行政策预设指令的工具,有形而无实。2020年10月，国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》明确规定克服唯分数、唯升学等顽瘴痼疾。在深化教育评价改革的新时代背景下,特殊学生的融合教育也呼唤建立更具弹性和包容性、个性与多元性的评价体系与问责机制。

5.2何为情绪法则？集体主义文化下普通学校对资源教师的规训权力

内嵌于普通学校内部的“情绪法则”是造成资源教师高强度情绪劳动，影响其情绪表达和身份构建的重要因素，这也显示出教师情绪的“政治特征”3］。我国学校长期以来遵循集体主义文化，其中追求秩序与效率、上下级权力距离大、崇尚权威、强调归属等集体主义文化传统,以规训权力(disciplinarypower)的形式转化为资源教师必须遵循的“情绪法则”㈣。米歇尔•福柯认为，规训(discipline)是一种具有强大生产性与意向性的嵌入式微观权力⑵］。内嵌于普通学校的“情绪法则”就是这样一种隐形而微观的规训权力，新任资源教师置身于上级与下级、新教师与老教师、普通教育与特殊教育的权力关系之中，规训权力借由对主体行为的引导性和改造性，操纵着作为规训者的资源教师去服从普通学校的现存秩序囱。第一，领导与下属之间权力距离大的“情绪法则”要求教师积极服从指示“以示忠诚”，教师参与学校决策是不现实的,应主动维护和谐的学校集体环境。本研究中，领导的区别化对待，剥夺教学实施的自主权引发资源教师大量负面情绪，被迫压抑和控制负面情绪又造成大量情绪劳动。第二，崇尚权威、追求秩序与效率的“情绪法则”不允许教师公开展现出自己的脆弱和无能,避免威胁到教师的“专业权威形象”。新任教师展现负面情绪可能被视作“不专业”和“没能力”的表现，表达负面情绪可能被视作“闹”的行为，为此不得不隐藏负面情绪频繁“表演”。此外,个体代表集体，强调归属的“情绪法则”要求资源教师维护“以和为贵”的集体氛围。长期以来位于隔离、边缘状态的特教教师在普通学校中处于绝对弱势,缺乏话语权的资源教师归属于特教教师群体，个人表现不好可能使群体蒙羞的“集体归属感”也使资源教师选择压抑负面情绪而付出高强度情绪劳动。

5.3“回流”的资源教师:融合教育发展不完全不充分的真实缩影

本研究中新任资源教师从“择业”到“弃业”的身份建构过程，也是我国特殊及融合教育发展不完全、不充分的一个真实缩影。新任资源教师在身份构建中遭遇的消极情绪来源和情绪劳动动因,也是我们在推进融合教育过程中遇到的实际障碍。教育改革往往要求教师接受一套与以往完全不同的符号系统，而完全异质的互动情境会对教师的情绪劳动产生更加复杂的影响㈤。融合教育作为推动普通教育与特殊教育真正融为一体的杠杆，牵涉到教育体制的系统变革而无法一蹴而就。本研究中作为“融合主义者”的资源教师所倡导的平等多元、尊重个别差异、合作、满足特殊教育需要的理念，与普通学校强调分数、追求升学率的符号系统产生巨大冲突，在这种张力结构中进行互动的资源教师与普校教师和领导在诠释行动意义时采用的是完全迥异的符号系统,资源教师的情绪困境由此产生,情绪劳动强度也在这种自我与社会、自我与他人期望差距中不断加剧，并最终侵蚀其专业身份的形成。

本研究中，微观视角下的资源教师叙事源于个体，但绝不局限于个体，它提供给我们一面反思融合教育现状的镜子。融合教育实施难乃国际共识，没有一个国家的融合教育能为其他国家提供一个标准范例，但本研究中新任资源教师专业身份构建失败的情绪历程，也暴露出很多问题以供反思:如当前残疾的医学标准分类与特殊教育需要定义的争论、如何构建资源教师及随班就读工作的支持保障体系、如何在特殊教师教育中融入情绪管理课程、如何真正满足特殊儿童的教育需求等。诚然,如杜威所言：“没有什么理想是无准备或批发式地全部实现，我们只有通过行动使之具体化,使其价值意义更加清晰”。

【参考文献】

1ChuaBL,LiuWC.Teacheridentity,professionalpractice,andinquiryinteachereducation.AsiaPacificJournalofEducation,2018,38(4)：550-564

2EnyedyN,GoldbergJ,WelshKM.Complexdilemmasofidentityandpractice.ScienceEducation,2010(1):68-93

3BillingsleyB,BettiniE.Specialeducationteacherattritionandretention:Areviewoftheliterature.ReviewofEducationalResearch,2019,89(5):697-744

4陈莲俊，咎飞.随班就读支持保障体系建构视角下资源教室的建设与运行.中国特殊教育，2020(3):8-13

5冯雅静，朱楠.随班就读资源教师专业化发展的现状与对策.中国特殊教育,2018(2):45-51

6奎媛，雷江华.北上广资源教室政策的比较与启示.中国特殊教育,2016(12):3-9

7王和平，肖洪莉.随班就读资源教师工作及其专业培训的思考.中国特殊教育,2017(6):33-36

8彭霞光.随班就读支持保障体系初探.中国特殊教育,2014(11):3-7

9ZembylasM.Emotionsandteacheridentity:Apoststructuralperspective.TeachersandTeachingTheoryandPractice,2003,9(3)：213-238

10ShapiroS.Revisitingtheteachers'lounge:Reflectionsonemotionalexperienceandteacheridentity.TeachingandTeacherEducation,2010(26):616-621

11IsenbargerL,ZembylasM.Theemotionallaborofcaringinteaching.TeachingandTeacherEducation,2006(22):120-134

12ZembylasM.Constructinggenealogiesofteachersemotionsinscienceteaching.JournalofResearchinScienceTeaching,2002,39(1):79-103

13GunnES.Narrativeconstructionofteacheridentity:Positioningandnegotiation.TeachersandTeaching：TheoryandPractice,2006,12(5)：527-547

14BuchananR.Teacheridentityandagencyinaneraofaccountability.TeachersandTeaching:TheoryandPractice,2015,21(6)：700-719

15VossT,KunterM.Changesinteachercandidates*emotionalexhaustionandconstructivistorientedbeliefs.JournalofTeacherEducation,2020,71(3)：292-306

16WuJ.Motheringspecialchildren:Negotiatinggender,disability,andspecialeducationincontemporaryChina.HarvardEducationalReview,2020,90(1):26-48

17邓猛,景时.从随班就读到同班就读：关于全纳教育本土化理论的思考.中国特殊教育,2013(8)：3-9

18杨茹，赵彬，王雁.教师对融合教育的理解与践行:基于社会学新制度主义的分析.教师教育研究,2020,32(4):96-103

19Zembylas,M.TheemotionalcharacteristicsofteachingAnethnographicstudyofoneteacher.TeachingandTeacherEducation,2004(20):185-201

20霍夫斯泰德.文化与组织：心理软件的力量(第二版).北京：中国人民大学出版社,2010.375-401

21米歇尔•福柯.规训与惩罚.北京：三联书店，1999.153-156

22米歇尔•福柯.福柯读本.北京：北京大学出版社，2010.284-300

23尹弘飓.教师情绪劳动：一个象征互动论的解读.全球教育展望,2011(8):27-33