融合教育背景下美国普通教师职前培养的变革历程和特征

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(1.中国教育科学研究院德育与心理特教研究所，北京,100088;

2.北京师范大学教育学部，北京,100875)

【摘要】:融合教育的深入开展给普通教师的职前培养工作带来了前所未有的挑战，教师教育者需对教师职前培养作岀调整和变革以更好地满足融合教育实践的需求。本文通过对融合教育背景下美国普通教师职前培养的变革历程、趋势和特征进行总结和分析，发现美国普通教师培养中融合教育课程的定位经历了从“知识补充”到“技能提升”的转变，始终以融合教育实践需求为根本出发点，且逐渐突破单独设课的方式,尝试将普通教师培养和特殊教师培养从项目层面进行彻底融合，体现出融合教育教师培养的根本要求。基于此，本文结合我国现阶段教师职前培养的基本情况，为我国融合教育教师的培养提供启示和方向。

【关键词】教师职前培养变革历程特征

分类号G760

[*基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学青年课题“融合教育背景下普通教师职前培养的有效变革：内容、影响因素及策略”(项目编号:CHA190270)。

冯雅静，博士，助理研究员，研究方向：融合教育师资培养，特殊教育政策。

通讯作者:王雁，博士，教授，研究方向：特殊教育师资培养,发展障碍儿童心理与教育。

1引言

上世纪七十年代以来，国际范围内越来越多有特殊需要的儿童在融合教育理念的渗透和影响下得到了进入普通学校接受教育的机会。在我国，“随班就读”也作为特殊教育的主体安置方式在相关法律和法规中得到相继确定，近年来在全国范围内得到了大力推进。习近平总书记在党的十九大报告中明确提出“办好特殊教育”，这是对我国特殊教育事业发展的更高要求和期待，意味着我国特殊教育已经从机会保障、规模扩大的阶段逐步向质量提升的内涵发展阶段过渡。2017年新修订的《残疾人教育条例》指岀，“残疾人教育应当提高教育质量,积极推进融合教育,根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。”根据全国教育事业发展统计公报，近年来我国在校残疾学生中在普通学校随班就读的比例一直保持在一半以上⑴。这一现状和趋势给普通教师素养和整个教师培养工作带来的挑战毋庸置疑。我国目前的随班就读工作已初具规模，正处于从规模扩大到质量提升的转型时期,人们对于特殊儿童在普通教育环境中的实际获得充满要求和期待。然而，普通教师的融合教育素养已然成为制约我国随班就读质量提升的瓶颈性因素，需要整个教师教育的系统变革和调整，从职前培养阶段提升教师的融合教育素养,使其为在普通环境中教育和培养特殊儿童做好准备。

早在1989年，原国家教委、中国残疾人联合会等八部委共同制定颁布的《关于发展特殊教育的若干意见》中就明确提出，“各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容;高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程”。在此之后的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》(1994)、《残疾人保障法》(2008)、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见＞(2012)、《残疾人教育条例)(2017)等一系列法律、法规中均对在普通教师职前培养中添加特殊教育相关内容作岀了规定和要求。2017年出台的《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》更进一步提出“普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特教课程”，并规定“在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容。”由此可见,我国普通教师融合教育素养的培养已经有了一定程度的政策保障,是当前我国教师教育改革的重要内容和方向。

纵观世界范围内普通教师融合教育素养的培养,以美国为主要代表的融合教育发展水平较高的国家早在二十世纪七十年代就率先在教师教育领域有所变革,以回应特殊儿童加入、教育对象差异增大给普通教师素养和教师培养工作带来的挑战和需求。从最初以単独设课的方式为普通教师补充特殊教育及特殊儿童相关知识，到逐渐在融合教育实践中对职前教师技能性素养的着重培养，再到将特殊教育内容与其他教师教育课程穿插相融，甚至变革整个教师培养体系，将普通教师培养和特殊教育教师培养完全合并以满足当前融合教育实践的现实需要,美国在普通教师融合教育素养的培养上走出了一条不断变革和探索之路,形成了较为稳定、完整的融合教育教师职前培养课程和模式。本文在大量文献分析的基础上试图对美国普通教师融合教育素养职前培养的变革历程和阶段特征进行探寻和分析，从根本上认识其本质要求和规律,从而为我国正在起步和摸索阶段的相关工作的开展提供有益的借鉴和方向。

2融合教育背景下美国普通教师职前培养的变革历程和阶段

2.120世纪70年代中期到90年代初的起步与尝试：増加“知识补充''型独立课程

1975年，美国《所有残疾儿童教育法｝（EducationofAllHandicappedChildrenAct）正式颁布，这一法律在保障美国残疾儿童基本受教育权利方面具有划时代的意义。该法案规定，所有残疾儿童均有权利进入“最少受限制环境”中接受教育，而这种“最少受限制环境”对于大多数残疾儿童来说均为普通教室。大量残疾儿童的加入给普通教师带来了前所未有的挑战，教师教育必须予以回应。面对这一现实，教师教育者最初认为，教师面临的挑战主要源于“无知”，即教师职前培养中知识体系的空缺和不完整⑵，导致职前教师缺乏特殊教育和特殊儿童的相关知识,加上当时整个教师教育课程受到“技术理性”取向的深刻影响，因此，在职前培养中以单独设课的方式对特殊教育和特殊儿童相关知识进行补充，在当时成为对职前教师进行融合教育素养培养的主要途径，这一要求也逐渐体现在美国国家和州层面的教师专业标准以及教师教育项目标准中⑶。也正是在1975年，美国联邦政府颁布了“院长基金”（Deans'Grants），以支持各州教师教育机构改变普通教师和特殊教育教师完全独立培养的局面，在一定程度上实现二者的交汇和融合。1980年，一项对全美50个州的调研表明,15个州将特殊教育课程的修习作为考取普通教师资格证的强制性要求,11个州正在筹划和权衡中，而还有25个州没有与此相关的规定；1982年，要求普通教师培养中必须设置专门的融合教育课程的州达到17个,18个州在普通教师标准中体现了与特殊教育相关的素质要求，只有11个州没有相关规定⑷。1989年,SheilaDoveJones对全美普通教师培养项目中的71门融合教育课程进行了大范围调研，其结果显示，这一时期融合教育课程的“知识补充”定位非常明显（表1）⑸。

在“知识补充”型课程定位的影响下，这一时期普通教师培养中开设的融合教育课程以介绍特殊教育、特殊儿童基本知识为主体内容,纯知识性内容的比例远高于技能性内容。在所有课程方案涉及到的内容中,覆盖面达90%以上且授课目标为“了解”水平的内容条目包括“特殊教育法律”“各类特殊儿童特点”“传统的残疾分类”“相关服务”“个体间和个体内差异”“筛查和评估过程的基本知识”“瀑布式安置体系”以及“流行病学和疾病预防”。此外，将各内容条目的授课目标定位为“了解”的课程方案远多于将其定位为“应用”的课程方案（前者在48%-100%之间,后者在1%-30%之间）。例如，即使是“课堂管理”这一技能性较强的内容条目，也仅有15%的课程方案期望学生对其掌握程度达到“应用”水平。除此之外，这期间该门课程使用的教材也大多按照特殊教育学科体系内容编排,即重点包括特殊教育政策、法规、各类残疾儿童的身心特点和诊断标准等⑹，知识理论性的课程内容占较大比例,停留在“了解”层面的授课目标更多。这充分说明,这一时期普通教师培养中的融合教育课程是一门“知识补充”型的通识课程，只是期望增强普通教师对于特殊教育、特殊儿童的基本认识和了解，还难以谈及促进教师在融合环境中实践技能提升的真正要求。

2.220世纪90年代初期到21世纪初的探索与调整：课程定位从“知识补充"走向''技能提升"2.2.1对“知识补充”型课程的反思

在“知识补充”型的融合教育课程越来越多地出现在普通教师职前培养方案中的同时,人们开始关注这一变革带来的效果，即这样的课程能否真正满足普通教师在融合教育环境中的素养需求,有效提升职前教师入职后对于大差异课堂的应对能力和对特殊儿童的教育效果。但事与愿违，在此之后的相关研究均表明，即使在职前阶段接受过融合教育相关课程培养的教师，在融合班级中仍然显得“无奈、焦虑和束手无策”[7顼],并表示自己仍然不具备在普通班级中为特殊儿童提供恰当教育和指导的基本素养。这样的结果使得教师教育机构和项目负责人开始重新思考,普通教师在融合教育情境中究竟需要什么样的素养?职前培养阶段的融合教育课程应当如何为培养这种素养做出努力?现有的以“知识补充”为出发点的融合教育课程是否能够真正帮助职前教师为胜任融合教育教学工作做好准备?有学者则明确指出，“融合教育的本质就在于它的灵活性、多样性和不确定性,当前课程存在的最主要问题便是它的'系统性'和'确定性’，过于强调学生对于每一类残疾儿童群体的系统了解，包括每类儿童的身心特点、分类、鉴别及诊断标准,甚至病因,这显然脱离了融合教育课堂本身的大环境,难以为普通教师所用。很多教师在修习了这样的课程之后误认为自己必须和特殊教育教师一样精通所有特殊需要的相关知识，为每一类、甚至每一个残疾儿童提供完全不同的教学策略。真正有效的课程，是教会这些教师能够在大差异背景中回应特殊儿童需求的教学技能,以及帮助教师在学校现有的结构体系中为自己和学生争取到更多的支持，而不仅仅是知道每一类孩子的'标签'和含义”⑼。2.2.2“技能提升”受到更多关注

基于上述反思，在20世纪90年代初期美国开始出现了较大范围、针对融合教育一线实践的调研皿，与预期一致,这些结果均认为教师的“洶通能力”“团队合作能力”“课程调整能力”“反思能力”“积极行为支持能力”“辅助性技术的使用能力”以及“对教学助手的监管能力”等对于提升普通教师驾驭大差异课堂的能力比特殊教育知识的单纯补充更加有效基于对融合教育素养需求的反思、调研和重新定位，加上舍恩“反思性实践者”思想在整个教师教育课程改革领域发挥着不断深入的影响，这一时期,普通教师培养中的融合教育课程从内容和实施方式上均表现出了明显的“实践”转向:内容上不再拘泥于特殊教育本身的学科逻辑和知识体系，而按照融合教育教师素养的现实需求安排较多技能性内容〔⑶；同时,课程的实施更注重职前教师与融合教育实践的直接互动，强调教师在与真实教学情境的互动中通过自主探究、体验感悟等方式建构自己的个性化知识,最终实现实践能力的提升。基于此，课程中越来越多地包含长时间参与融合教育一线实践、在教学实践中进行行动研究和自主探究、以小组为单位进行融合教育课程设计与点评等实践性环节,以期有效地帮助职前教师为应对融合教育课堂做好准备〔叫。

整体来看，这一时期普通教师职前培养中的融合教育课程在导向上发生了明显、关键的转变。其一，课程内容更多地关注融合教育一线实践对于普通教师融合教育素养的需要和挑战，技能性内容开始占有较大比例;其二,课程本身的实践性明显增强，更加注重教师在情境与实践中的互动和感知，在实践中实现技能的提升。

2.321世纪初期以后的巩固与升华:项目层面的彻底交融与单独设课方式并存

2.3.1项目层面的彻底交融

通过在普通教师职前培养中单独开设一门融合教育课程的做法在相当长一段时间内承担着普通教师融合教育素养提升的重任,事实证明这种积极作用不可忽视。美国2009年的一项调研表明，已有73%的小学教师培养项目强制要求开设专门的融合教育或特殊教育课程，而在中等教育阶段的教师培养项目中，也有67%包含此项规定［⑸。

但随着融合教育理念和实践的变迁和深入，除了具有极重度障碍、有较高程度医疗养护需要的残疾儿童之外，大多数残疾儿童均得到了进入普通学校接受教育的机会。此外，所有儿童的个性和差异也越来越得到重视和尊重。因此，在普通学校中，特殊儿童与普通儿童之间的“界限”越来越模糊，越来越倾向于将所有受教育对象看作同质的整体，即“儿童”，不再做“正常”和“异常”、“普通”和“特殊”之分，因此特殊儿童的“特殊性”越来越被弱化，反而将这种特殊性纳入教育对象差异性和多样性的范畴中，成为教育对象整个群体的基本特性。基于上述认识和融合教育实践的发展，真正能够胜任融合教育工作的教师需要的不仅仅是“普通教育知识”和“特殊教育知识”的机械组合和叠加,仅仅开设一门融合教育课程也难以真正实现提升教师融合教育能力的目标。因此，教师教育者开始思考和尝试教师教育项目层面的改革,试图彻底打破普通教师和特殊教育教师分开培养的局面，将原有项目完全合并,并将其直接命名为“融合教育教师培养项目”，体现二者的彻底交融。其实这种尝试在上世纪七十年代就曾经岀现过［的，但由于当时教师教育者的观念、教师教育机构内部制度和运行机制的限制、各项目负责人合作意愿不足等原因直〕,这种改革和融合仅停留在了上文提到的单独设课层面。经过二十多年的检验，所有儿童都平等的理念不断深入,融合教育的发展趋势不可回避,实践和现实需要的是能够有效满足包括残疾儿童、学习障碍儿童、超常儿童在内所有儿童的差异和需要的教师，需要教师将所有知识、技能和经验融会贯通，而这早已越过了“普通”和“特殊”的分野。

据此，以“满足融合教育实践需求”为终极目标，当前美国的教师职前培养项目在项目理念和目标、课程内容、实施方式、评估标准等方面与传统教师培养项目相比都发生了根本性变化，也不断满足着日益多样化的教育对象的需要及其对教师培养的更高要求。合并后的项目使所有想要从事教师职业的学生参加完全相同的课程，毕业后可同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格,故称为“双证式”教师职前培养项目(DualLicensurePre-serviceTeacherEducationPrograms)，直接体现了融合教育教师培养的最根本要求前］。从该项目毕业后学生可以依据学校工作的实际需要担任普通学校中的普通教师或特殊教育教师［叫，在这种情况下，普通学校的教师已经不再有“普通”和“特殊”之分。目前美国印第安纳大学(IndianaUniversity)、雪城大学普洛威顿斯学院、田纳西大学的教师培养项目均采用此类方式进行〔如。但是,与在已有项目中增设单门课程相比，项目层面的改革和交融毕竟涉及更大范围的变革，需要更多的人力、物力、财力投入，以及教师教育管理者的先进理念和创新精神，同时受教师教育机构本身的体制和文化影响较大，因此，目前美国普通教师培养中单独开设融合教育课程这一方式在一定时期内仍大量存在，与上述“双证式”教师培养项目一同服务于融合教育的师资培养和质量提升。

2.3.2不断转变和更新的独立课程

就单独设课这一方式来讲,这一时期的融合教育课程也根据融合教育实践的发展进行了调整和更新,以更好地满足职前教师专业化发展的需要。首先，随着美国融合教育支持体系的不断完善和各类专业人员的配备，各类教师在特殊儿童融合教育中的角色和分工更加明确，正因如此，团队协作和资源共享能力得到了空前、突出的强调⑵-22〕，融合教育的实践要求教师必须学会将自己看作团队中的一员去工作，并且通过有效的合作建立稳定、长效并且能够使特殊儿童获益的伙伴关系⑵］。其次,随着信息科学技术的发展和应用，大量能够有效提升特殊儿童学习效果的技术设备在普通学校中出现，这使得大多数职前阶段的融合教育课程均包含了“针对特殊儿童的现代科学辅助技术及应用”的相关内容I*25】，以更好地提高职前教师在实践中的操作能力［26］。再次,由于融合教育的深入开展，更多残疾程度相对较重的儿童得到了在普通学校就读的机会,有的项目在其融合教育课程中逐渐加入了“中重度残疾儿童教育和融合需要”这一相关内容，以回应这一趋势和变化⑵〕。此外，该类课程也为学生提供了更多在真实情境中进行实践和感知的机会，实践学分要求也有所增加,有的课程的实践课时达到总课时量的一半盥〕，教师教育者期望学生能够在真实情境中寻求理论和实践的“平衡”，并在与特殊教育教师、特殊儿童本人及其家长的直接互动中进行感悟、体验和反思，提升对特殊儿童和融合教育的积极情感。同时，这一时期课程的评价主体体现岀明显的多元化特征,不仅由授课教师针对学生的在校表现和任务完成情况进行判断，还更多地邀请实践指导教师参与评价，以更加直接、客观地评价职前教师在真实情境中的情感态度和实践能力哆-30〕。

3融合教育背景下美国普通教师职前培养变革的特征和趋势

纵观美国普通教师职前培养在融合教育背景下的变革历程和发展脉络,表现出以下三方面明显的特征和趋势。

3.1始终以融合教育实践的需求为依据调整课程内容

如前所述，美国普通教师融合教育素养的培养过程中,无论是单独设课方式下课程的目标、内容等方面的变化和调整，还是整个培养项目层面的改革和融合，均直接以融合教育实践对于教师素养的要求为依据，

而非按照特殊教育学科本身的知识体系和逻辑组织课程,逐渐将普通教师培养中的融合教育课程与《特殊教育概论》区别开来。美国融合教育开展的数十年来，其具体实践也在不断发展变化过程中,例如进入普通学校的特殊学生残疾程度越来越重、类型越来越多，各类辅助技术的应用越来越广泛,需要协同合作的专业人员越来越多、分工越来越细等,教师职前培养项目均根据这些实践中的变化进行及时调整,以更好地满足实践的需求。教师教育项目中融合教育课程不再是系统性和确定性较强的课程，其实践性和灵活性有效地回应了融合教育实践的不确定性和多样性。

3.2课程内容和授课方式的实践性越发凸显

如前所述，美国普通教师职前培养中融合教育课程的定位经历了从“知识补充”到“技能提升”的转变，越发重视职前教师融合教育实践能力的培养。从课程内容来看，单纯的知识性内容占比越来越小，取而代之的是融合班级管理、课程调整和实施、行为管理、融合环境构建、IEP制定与实施等技能性内容。从授课方式来看,其实践性和活动性更加明显，在真实的大差异教学情境中进行实践感知、与相关人员的直接互动逐渐成为学生的主要学习方式,传统的知识讲授所占比例逐渐减小,项目对于职前教师实践学分的要求越来越高,所有教师都需要经过长期一线实践的磨炼才能获得考取教师资格证的资格，体现出鲜明的实践导向。

3.3从顶层设计的高度探索融合教育教师培养的有效模式

如前所述，除了在普通教师培养项目中增设一门单独的融合教育课程之外,21世纪初以来，美国越来越多的教师培养机构开始尝试从顶层设计的高度探索融合教育教师培养的有效模式，而不仅满足于增设单门课程。进而，美国的教师培养机构中出现了“双证式”融合教育教师培养项目。该类项目将所有普通教育和特殊教育的相关知识交叉融合，接受培养的教师可同时考取普通教师或特殊教育教师资格证,在融合教育实践中承担不同的工作内容和角色。无疑，在项目层面上实现普通教师培养和特殊教育教师培养的融合这一方式从变革范围和效果上均更为彻底,也是美国教师培养机构对于融合教育教师培养的大胆尝试,其目标定位于培养能够在大差异教学环境中有效应对不同学生需求的融合教师，而非将“普通教育知识”和“特殊教育知识”分开呈现后机械叠加，这也是融合教育实践发展的根本要求和必然归宿。

4结语与启示

美国普通教师融合教育素养培养的变革历程告诉我们，教师的融合教育素养绝非普通教育知识和特殊教育知识的单纯叠加,普通教师和特殊教育教师在融合教育中的角色和素养需求存在着本质的区别。从本文的分析中可以看出,美国普通教师职前培养中的融合教育课程已经突破了最初的“知识补充”型课程定位，在充分调研和考察实践需求的基础上逐步将课程的主要目标转向“技能提升”，同时尝试并推进整个教师培养项目层面的改革和融合，以求真正实现融合教育的根本价值理想。融合教育实践的要求在相关课程内容中的体现越发清晰，指引并影响着不同国家和地区融合教育教师培养的道路和方向。

4.1广泛开设并科学建构融合教育通识课程

根据融合教育的需要对教师职前培养工作进行变革和调整，一般均从增设融合教育课程开始。从上文的分析中看岀，美国普通教师融合教育素养职前培养的探索和成功首先需要建立在相关课程广泛开设的基础上,只有广泛开设了此类课程，才能谈及课程的不断完善和提升。在我国,虽然在师范专业中开设特殊教育相关课程的要求已经在一系列政策和法规中得以体现,2018年教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中“教育学类教学质量国家标准”中明确将“特殊教育概论”作为所有教育学类专业中要求开设的“专业基础课程”之一，与教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史等课程并列,说明特殊教育及融合教育相关内容是所有教育学类专业学生必须学习的基础性内容。但目前来看该类课程的开设情况并不理想，无论从广度还是深度上来讲均不足，导致大量教师在走向工作岗位时缺乏对于残疾学生的了解和应对技能，影响融合教育教学实践的开展。因此,对于我国当前的教师职前培养工作来说，最为需要的是认同在职前阶段对普通教师融合教育素养进行培养的必要性,以及对于当前普通教师培养工作进行变革和调整的迫切性,在各类师范专业中广泛开设融合教育相关课程，同时对其进行科学构建、丰富和完善，以最终满足普通教师开展融合教育实践的需要。

4.2从实践出发强调教师融合教育技能的获得

当前我国师范专业开设的融合教育课程大多停留在“知识补充”的课程定位上，职前教师难以从中获得直接接触、感知融合教育实践并提升融合教育技能的机会。同时，此类课程按照特殊教育学科体系和内部逻辑组织内容，脱离随班就读的现实情境，在科学性和有效性上存在着较大的局限，未能充分体现融合教育实践的现实需求。如上文所述，美国融合教育教师的培养体现出明显的实践取向，遵循实践的要求、在实践中养成是其鲜明特色和基本要求。因此，构建真正能够提升我国普通教师融合教育素养的职前培养课程，应当充分依据我国现阶段随班就读对教师素养提出的特定需求来制定课程方案,打破传统意义上“特殊教育概论”的授课思维，同时增加技能性、操作性内容的讲授和训练，注重自主探究和专题研讨，为普通教师创造接触和感知随班就读实践情境的机会,这也是我国现阶段相关课程改革的最迫切目标,即首先实现由“知识补充”向“技能提升”定位的转变。

4.3普特融合培养高质量融合教育师资队伍

美国普通教师培养工作为应对融合教育的挑战而进行的变革及其历程告诉我们，真正高质量的融合教育教师应当是兼具普通教育素养和特殊教育素养、能够有效促进所有学生的学习和发展的教师,普通教师和特殊教育教师的培养并没有本质区别。虽然在我国当前的教师教育制度和组织管理模式下，实现普通教师培养和特殊教育教师培养的完全融合并不现实，但需要明确的是，要想真正实现融合教育的根本要义,必须逐渐打破“普通”和“特殊”的界限,使二者实现彻底的交融和渗透,以培养能够在大差异课堂的教学和管理中游刃有余的融合教育教师，这也是普通教师融合教育素养培养的历史潮流和大势所趋。因此，我国可以选择在条件相对成熟的高等师范院校试点开设普通教师和特教教师融合培养的专业，积极探索学科合作、院系合作的有效模式,为融合教育师资队伍提供高质量的后备力量。

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