美国和加拿大融合教育校园欺凌的防御机制探析及启示

黄珊  余丽

【摘要】融合教育背景下残疾学生的校园欺凌事件日益引起社会和学界的关注与重视。为解决这些问题，美国和加拿大从国家到各州、各省制定了相应的法律法规，明确了学校、教师、家长及相关人员的职责，让各种反欺凌措施有法可依。同时，通过实施以情绪行为干预为主、加强团队合作、促进家长教师参与、制定循证本位的全校制反欺凌方案，帮助残疾学生扭转欺凌者与被欺凌者之间力量不平衡的关系，并获得积极的效果。借鉴美国和加拿大的有益经验，对于融合教育校园中的欺凌现象，我国应建立系统性、支持性的法规政策，实施具有实践性、有效性的干预计划，营造友善的融合校园环境。

【关键词】美国加拿大校园欺凌融合教育

分类号G769本文系湖南省社会科学评审委员会项目“随班就读教师专业素养及提升研究”（课题编号:的阶段性研究成果之一。]

引言

校园欺凌现象是一个长久存在的问题，当学生之间权力不平衡时,就会发生欺凌行为。学生被欺凌的时间越长，他们越有可能出现持续一生的身体、情感和心理上的障碍，并产生退缩、害羞、自卑以及缺乏安全感的表现。据统计，融合环境中有高达67%的残疾学生遭受同伴欺凌，相较于普通生的25%而言，被欺凌的比例明显更高，随着我国随班就读的推进，越来越多的残疾学生安置在普通学校中,相应的欺凌比例也在提升,因此残疾学生遭受欺凌的情形值得关切O美国和加拿大针对融合环境的校园欺凌已形成较完善的法规政策保障体系和干预处理方案，本研究将探索这两个国家应对和处理校园欺凌的做法与经验，期望借由探析结果,使得我国教育工作者和公众更加重视融合教育环境中残疾学生欺凌问题的预防与处置系统的建制。

1融合教育环境中残疾学生的欺凌概况

欺凌（bullying）是施害者重复、故意地对受害者施加的，并对其身体或情感造成伤害的一种恶意行为⑷。校园中的欺凌系指学生长期、重复的遭遇一个或多个其他学生负面的行为，如打、推、踢、捏等肢体欺凌，威胁、辱骂、嘲笑或取绰号等言语欺凌以及散播谣言、排挤等关系欺凌⑸，传统的校园欺凌行为主要包括肢体欺凌、言语欺凌及关系欺凌三大类。近年来，随着信息科技的发展，网络欺凌（cyberbully）也逐渐引起重视，即个人或团体通过网络数字媒体或电子沟通设备（如qq、微信、Facebook、电子邮件或社群网络）寄送、散播伤害性（羞辱、威胁、冷漠、排挤等意味）的文字或图像对他人造成伤害或不适的任何行为⑹。研究发现，网络欺凌是所有年龄段学生均会面临的问题，包括小学⑺、中学⑻、高中和大学⑼。这些欺凌形态并非单独呈现，反而经常以不同的组合方式重复出现，也就意味着同一位受害者可能同时遭受肢体、言语、关系和网络等数种形式的攻击。除了肢体欺凌可能造成外显的伤口，其他的欺凌行为难以被察觉，但造成的心理伤害往往甚于肢体,身为教育人员更应提高对各类欺凌的敏感度，及时发现无形的欺凌行为，并积极地予以遏止和干预辅导

综合已有的研究发现，学生遭受校园欺凌的原因主要包括学业成绩、社交技巧、人格特质及外表行为〔n-口。对于大部分残疾学生而言，学业成绩表现不佳、沟通与情绪表达障碍、缺乏自信、冲动或焦虑行为等特质,尤其是社交技巧的缺乏让他们更容易处于被欺凌的境地"3】。例如，自闭症学生因社交情感技能发展不足,往往无法辨识社交情境的各种线索而做出不恰当的情绪行为反应,从而引发其他学生群体的误解，继而成为欺凌的受害者〔⑷。加上教师常以弱化残疾学生的自我声音，引发班级同学以关照、同情的方式处理欺凌问题，以及其接受特殊教育服务的“标签”所引来异样眼光更影响了残疾学生受欺凌的班级地位〔⑸。因此，作为教育工作者有必要了解如何减少和防止融合环境中欺凌现象的发生，可从美国和加拿大行之有效的相关法律法规、预防和干预策略中获得有效的借鉴信息。

2起点准备:完善的法律法规保障体系

2.1美国融合教育校园欺凌的法规政策

美国的各个州基本上已形成对欺凌行为与保护学生相应的处理方式和政策指引。一般是通过制定法律法规和示范政策的形式进行管理，如康涅狄格州2011年颁布了关于加强欺凌法律管理的法案要求所有学校(1)制定针对欺凌行为的明确政策；(2)评估学校欺凌行为严重程度；(3)对所有学校教职员工进行预防欺凌方法的培训；(4)学校工作人员对于欺凌事件能够立即釆取有效的行动〔的。同时，美国教育部在2010年12月基于各州的法律法规和政策制定了聚焦于欺凌行为的框架文件《国家反欺凌法律法规》(StateAnti-BullyingLawsandRegulations)，确定了各州反欺凌法案的11个关键组成部分［⑺，包括立法目的、适用范围、禁止行为、预防与培训教育、执法透明度与监控等，用于指导学校如何釆取行动来预防和应对欺凌事件。目前美国所有50个州都有反欺凌法律，适用于98000多所K-12公立学校，要求学区和学校实施有关反欺凌的政策和程序，在欺凌发生时进行调查并做出反应，以保护5000多万学生免受欺凌奇］,有些州还要求实施欺凌预防计划，并将欺凌预防纳入健康教育标准和/或教师专业发展的要求3〕。

除了各州的法律法规，因残障而被欺负的学生还受到联邦法律的额外保护［洞。美国《残障人士教育法｝规定个学生都要制订个别化教育计划(IndividualizedEducationPlan,IEP),并有权免费接受适当的公立教育,如果有欺凌行为影响了学生的FAPE,则学校必须采取相应行动。为此，美国教育部民权办公室(theOfficeforCivilRights,OCR)与特殊教育和康复服务办公室(SpecialEducationandRehabilitativeServices,OSERS)就残疾学生欺凌问题向教育工作者及其他相关人员发布了《禁止残障歧视》(ProhibitedDisabilityHarassment)的告知信，概述了各学区的职责，以确保受欺凌的残疾学生能根据要求在最小受限制的环境中接受免费的公立教育,该指南还提供了有效的循证实践以预防和解决欺凌行为如。此外,1973年的《康复法案＞(RehabilitationAct)第504条和《美国残疾人法案》(AmericanswithDisabilitiesAct,ADA)的第二章均明确禁止在学校范围内对残疾学生进行任何形式的歧视，包括来自不同文化的学生。例如,若学校工作人员发现阅读障碍的学生因学习进度缓慢而被其他学生嘲笑时，必须釆取措施制止该行为并防止再次发生。同时，召开IEP会议或504计划会议讨论欺凌行为如何影响学生的教育,并为家长及相关人员提供咨询,探讨学生是否需要其他服务来纠正欺凌行为〔⑵。

对于日益突出的网络欺凌问题，美国国会于2001年颁布了《儿童互联网保护法》实施规则闾，并于2011年进行更新,要求美国公立学校与图书馆都须承担阻截和屏蔽淫秽、色情等对未成年人有害的网络信息，或为网络终端增加过滤功能的义务。学校的互联网安全政策必须包括监视未成年人的在线活动,对未成年人进行适当的网络行为(onlinebehavior)教育，例如，在社交网站和聊天室中具备防范网络欺凌的意识以及掌握应对欺凌的策略，以保障每一位未成年人更安全地参与网络学习与互动。

综上可见，美国不仅每个州制定了反欺凌法律法规,且对于残疾学生还有专门的联邦法律为其提供额外的支持和服务,用于预防和应对欺凌行为。这种一般性和专门性相结合的法规政策让美国融合教育校园欺凌的预防与处理有了双重保障，且其中所规定的各项具体做法为相关教育者指明了实践的操作方向。2.2加拿大融合教育校园欺凌的法规政策

研究发现,加拿大约七分之一的11至16岁的学生曾遭受过欺凌,其中超过四分之一的残疾学生在学校中遭受过欺凌,且更容易成为同龄人反复欺凌的目标“〕。这一现象引起了加拿大司法机构的高度重视，并通过制定反欺凌法律提高学生和大众对欺凌问题及后果的认识,促使教育场所、环境更安全，主要体现在:2002年3月至2005年6月之间，加拿大国家预防犯罪中心(NationalCrimePreventionCentre,NCPC)制定了一项基于学校的反欺凌政策,认为成功实施整个学校的反欺凌计划需要学校领导、教师、学生以及家长支持，并遵循学校需求的评估、与主要相关者协商制定政策、在学校执行计划以及评估计划的成效四个步骤⑵-成。该项政策倡议应对欺凌行为，学校需要解决环境中的多种危险因素并建立保护机制、发展针对性的方法及策略,对欺凌行为的立即干预以及创建长期的干预措施等,这一政策为融合学校建立和推行校本的欺凌防御机制提供了具体的架构和依据。

2011年11月30日，安大略省政府在立法机构中引入了第13号法案——《接受学校法》(AcceptingSchoolsAct),并在2013年2月全面实施。该法案在对加拿大《教育法案》修订的基础上，要求学校建立“欺凌意识和预防周”，并提供全校制的欺凌处理方案。其中包括对残疾人的认识、理解与尊重，每个人(包括政府人员、教育工作者、学校工作人员、父母、学生和社区)都应在营造包容性的学校氛围和防止不当行为方面发挥作用，并规定每隔两年对学生、家长和工作人员进行学校氛围、欺凌行为预防状况等方面的调查，以及时调整方案的实施回】。另外，安大略省于2012年推行的友善校园全面行动计划(ComprehensiveActionPlanforAcceptingSchools),要求每所学校都要有安全、友善的校园环境以及针对欺凌问题的预防及干预计划，并提供了一系列的支持性资源，如儿童帮助热线、家长反欺凌指南等。

2012年2月15日，魁北克政府提岀了第56号法案，指出学校有义务为每一位学生和教职工创造健康、安全的学习环境,制定反欺凌和反暴力计划。并规定了学生、父母、学校教职工、校长、理事会及董事会和学生监察员(thestudentombudsman)的职责，如第96.12条规定，对于每个欺凌事件，校长及学校董事会应成立反欺凌和反暴力小组，釆取一系列的措施，以防止和处理针对学生、教师或其他教职员工的各种形式的欺凌和暴力行为。同时这些计划必须分发给所有父母，并每年进行审査和更新。

不列颠哥伦比亚省教育部于2004年制定并在2017年进行修订的“安全性与关爱性的学校社区政策(SafeandCaringSchoolCommunitiesPolicy)",指岀所有学生的受教育权不得受到歧视、欺凌、骚扰、恐吓和其他形式的侵害，并针对教育者提出培养、发展学生建立良好人际关系所需的社交和情感技能,为了做到这一点，教育工作者必须在班级、学校各个层面履行相应的职责闵。

由此可见，加拿大从国家到各省区都有相应的立法或政策来解决校园欺凌这一问题，同时也明确了父母和教育者的权利和责任。这种从宏观的社会法律政策到微观的职责要求与干预框架的体系构建,保障了加拿大融合教育中每个中小学生安全的学习环境和自我保护的诉求途径。

3付诸实践:多样化、多层次的防欺凌干预方案

有了宏观的法律政策引领，还需政策制定者和学校提供足够的资源与指导，以促进法律政策的成功实践,保护学生免受欺凌。现有研究发现，被欺凌的学生主要是以言语表达不满、立即反击、报告老师等方式来处理欺凌事件，遗憾的是，这无法有效减少欺凌，长久以往学生还产生了挫败感⑶〕。那么，学校应该怎么做才能防止欺凌行为？近年来，欺凌方案的制定与实践深受循证(evidencebased)思想的影响，即以科学实证为基础的干预，越来越多的学校采用积极行为支持、社交情绪学习等循证策略。一方面借由较强实践性与操作性的干预方案改变欺凌者的认知与社会能力，另一方面基于增能观点让受害者发挥自身的潜能,增强他们在各方面的能力［32〕，尤其是处于弱势的残疾学生，若能掌握应对策略，处理好自身的情绪行为，将会大大降低遭受欺凌的可能性,进而扭转欺凌者与被欺凌者之间力量不平衡的关系。

3.1美国融合教育的校园防欺凌干预方案

3.1.1社会情绪学习方案

1994年,SEL计划由美国芝加哥伊利诺伊大学促进社会情绪能力学习合作组织正式确定，现已辐射至欧洲、南美洲、北美洲、东南亚地区、大洋洲在内的全球众多国家和地区，其愿景是家庭、学校和社区通力合作促进学生学习和生活的成功并支持所有学生的健康发展。研究发现，与未进行SEL计划的学校相比,实施高质量的SEL课程的学校，学生行为表现更符合社会期待且学业考试成绩提高了11%。’】。其他实证研究也表明，基于SEL框架的随机临床试验中，教师报告［可和学生自我报告的欺凌个案显著减少O'】。

为防止校园暴力而开发的SEL计划，其主要信念是学生学业表现与情绪管理、沟通和解决问题以及人际处理的能力有着内在的联系〔％)。SEL框架主要包含自我意识、社会意识、自我管理和组织、问题解决以及人际关系管理这五个相互关联的技能领域。基于这些技能领域所开发的课程通过社交情感的指导来解决学生的行为、纪律、安全和学业问题，帮助学生同理心、沟通、情绪调节、问题解决和友谊技能等能力的提高a】,从而更好地处理与同学之间的冲突。SEL有关社会情感和社会认知的干预计划，有许多是针对欺凌与受害的相关风险与保护因素的教学，鉴于这些危险因素与残疾学生特别相关'38-39),有理由相信SEL计划有望减少残疾学生的被欺凌现象。

与SEL计划相似的尊重步骤(StepstoRespect,简称STR)项目由美国儿童委员会(CommitteeforChildren)于2001年发布，该项目以欺凌的社会生态模型为主要理论基础并整合了社会情感学习框架,包含了学校层面的环境干预、班级层面的课程干预以及个人层面的选择性干预策略以改善学校的环境并减少欺凌行为〔⑴。研究显示,STR项目能够有效地改善欺凌及相关联的问题行为［他。由此可见,重视对学生社会情绪能力的培养,是有效预防校园欺凌的溯源性措施，也是残疾学生融入普通学校的必要保障。

3.1.2第二阶段:基于预防的学生成功方案

SS-SSTP计划由美国儿童委员会于2008年提出，目前超过32000个学校使用，覆盖了八百多万学生团］。该计划主要为学前儿童至八年级学生提供反欺凌干预，围绕“同理心训练”、“冲动控制和问题解决”与“愤怒管理”三个主题设计系统化课程3】。每节课包含2课时,每课时25分钟，共计50分钟，每周授课1-2次。每个年级的课程都包含与社交情绪技能和预防欺凌有关的主题,其中社交情绪主题包括移情训练、情绪调节、沟通技巧和解决问题的策略;而防欺凌课程则因年级而异，如六年级主要是识别欺凌、作为旁观者如何应对别人被欺凌的情形，七年级包括自身如何应对同伴欺凌、网络欺凌和性骚扰等主题。SS-SSTP课程采用脚本编写的形式,教学形式上具有高度的互动性，如直接指导、小组讨论与合作、课堂讨论与角色扮演等。同时包含丰富的多媒体内容，提供了有关学习主题技能的视频演示，且这些视频是课程实施的有效要素之一［妁。SS-SSTP课程自实施以来就广受欢迎，不仅翻译成多种语言形式，还在70多个国家中小学推广实施并获得成效，如Espelage等通过线性成长模型的纵向分析发现，接受SS-SSTP干预的学生在一年后自我报告中,与未参加该计划的学生相比，其遭受身体攻击的可能性降低42%〔妁o

3.1.3Olweus欺凌预防项目

该项目由Olweus于1993年在科罗拉多州开发，是一项基于全校范围内针对6-15岁中小学的多层次、多元素综合性计划，主要目标是减少学生现有的欺凌问题、防止新的欺凌问题出现以及促进同伴关系，让学校成为学生学习与发展的安全、积极的场所。具体做法包括在学校层面上，建立防欺凌协调委员会、对教职员工进行培训、在学校范围内进行Olweus欺凌调査问卷、定期举行小组讨论会议、介绍防止欺凌的学校规则、审査并完善学校的监督系统、让父母参与启动计划等;班级层面上，根据全校禁止欺凌的计划建立和执行相应的班级规则、定期举行课堂会议并适当邀请学生父母参与;教职工个人层面上，监督学生的活动、及时干预学生之间发生的欺凌行为、与参与欺凌行为的学生及家长共同解决问题、为参与的学生制定个别化干预计划;社区层面上，让社区成员参与防止欺凌行为协调委员会、与社区成员建立合作关系以支持学校的计划、在社区中传播反欺凌信息和最佳实践(BestPrac-tice)原则可见OBPP项目主要是在学校、班级、个人和社区层面展开工作，学校管理层和教职员工是落实该项目的主要负责人，并支持家长和社区参与到反欺凌进程中，以保障学生参与决策过程、自身获取预防欺凌的必要技能。同时该项目还强调所有学生共同参与的重要性,尤其是那些遭受欺凌的受害者和欺凌者应当得到更多的个别化关注。目前OBPP计划已有超过25年的研究历史并成功地在学校、班级和个体中实施，在有关欺凌和受害事件的报道中，该计划已大幅减少了诸如破坏、盗窃和逃学等反社会行为〔⑶。OBPP计划从学校、社区、班级和教职工个人各个层次明确各自职责的做法，注重学校、家庭和社区的合作，发挥学生的主体作用，为残疾学生在融合校园的学习与生活创设保障性环境，让他们能够为自身的安全发声。

3.1.4积极的行为干预和支持

基于生态性、多层次的预防欺凌发展模型PBIS,包括三个级别的预防计划，即通用性、选择性和预防性3］。第一层级是通用性预防计划，旨在降低特定社区或学校环境中所有学生的欺凌风险并增强学生应对技能，无论遭受欺凌的风险如何，该计划通过一系列活动向所有成员提供干预。第二层级的选择性预防计划，对象是有可能实施欺凌和遭受欺凌的学生,该计划将针对参与欺凌行为的学生进行更深入的社交情绪技能培训，用于满足未对上一层的通用性预防干预措施做出充分反应的学生的需求。第三层级是明确的个体预防干预措施，针对在前两级预防后依然遭受欺凌学生的个别需求量身定制干预方案，与前两个预防级别相比，具有更高的强度和更深入的支持与干预措施，该层次尤其适用残疾学生。在实际实施过程中，三个层次并不是相互独立，例如PBIS通过实施第二层级的选择性和第三层级的个体性预防性计划，支持并补充了第一层级的通用性计划〔刘。研究表明，当PBIS第一层级和第二层级相结合实施时，比单独实施第一层级有更显著的效果，如针对残疾学生问题行为的处理⑸］。此外,PBIS计划与学校课程结合时更能够为学生建立一个具有安全感和归属感的学习环境,从系统化、多层次的角度发挥欺凌预防计划的功能。

3.2加拿大融合教育的校园防欺凌干预方案

3.2.1学校防欺凌计划

该计划目的在于为整个学校提供系统的方法和综合干预措施以防止小学阶段的欺凌行为，通过在学校内部营造反对任何人的身体或情感受到侵略的文化，为所有人提供安全的学校环境，且这种环境必须由学生共同参与创造。它包含三个主要组成部分:(1)增强对欺凌问题的认识，包括以问卷调査评估学校的欺凌情形和建立课堂上有关欺凌行为的规则；(2)教导学生保护技能应对欺凌、抵抗受害，为潜在可能被欺凌的学生尤其是残疾学生提供帮助;(3)营造积极的学校氛围，改变可能引发欺凌行为的学校环境因素和旁观者的行为,为残疾学生顺利在普通学校中学习生活创设先决条件。为了实现这些目标,BPYS计划需要进行问题的评估、教职工的培训、学校政策的制定以及举办相应的活动改善学校的氛围，增强学生的保护技能和应对欺凌行为的能力，并鼓励所有学生参与建立、维护学校环境的安全。研究发现,在四年一次的BPYS计划年度参与者调査中，欺凌行为减少了5%,学生对安全的认识也有相应地增加，且BPYS计划对肢体和关系欺凌具有更积极的影响3］。

3.2.2第四轮R课程

该课程主要基于青春期的挑战,针对青少年所存在的欺凌、暴力等高风险问题，以积极性学习、同伴指导和行为榜样等形式授课，课程内容包括个人安全与防止伤害、药物滥用与不良嗜好及相关行为、人类发展与性健康以及健康的饮食习惯四大主题。第四轮R课程鼓励在学校范围内针对所有的青少年釆用全面的方法来预防、增进个体之间健康的关系，同时与家长、社区合作帮助所有青少年掌握面对高风险挑战的应对技能，并向他们展示积极的关系模型。从中可知，该课程针对学校中包括残疾学生在内的每一位青少年做好预防，这有利于减少残疾青少年被欺凌的可能性，增强他们应对潜在欺凌的能力，而社区家庭的参与进一步帮助残疾青少年在毕业之后或居家时间避免被伤害。

自2001年以来，第四轮R课程已在安大略省的许多学校中实施并进行随机对照实验与评估，结果表明，参加该课程的学生面临参与高风险行为的压力时，进行谈判的可能性是未参加学生的两倍以上［制。这证实了该课程通过向潜在的欺凌者和受害者提供适当的技术减少他们对这种高风险行为的参与，能够有效预防或减少欺凌行为。目前，加拿大课程服务局已在安大略省9年级和10年级的健康与体育课融入第四轮R课程，并将在更大范围的大学和中学推广该课程。

3.2.3我们一起照亮道路

TWLTW是一项综合性、全校性的计划，旨在鼓励市政官员、企业领导者和社区团体与学校教职员工、学生和家长合作，为4至14岁的儿童与青少年创建安全和关怀的学习社区，并提供课程材料、视听辅助产品、培训材料、宣传册、视频等反欺凌资源，促使学生减少反社会行为，提升防欺凌技能。该项目秉持的原则是每个人都是独一无二的、每个人都有可能需要支持、每个人都有被尊重的权利和尊重他人的责任等,并重点强调了防止欺凌行为的八个保护因素，即在学校获得的成功、学业成就、自我意识、安全可靠的环境、健康的生活方式、积极的家庭和学校关系、尊重和关怀的氛围以及成年人的支持,相应的主题包括尊重、社区参与、健康生活、自我决策等［浏。这些原则、内容和主题与融合环境中残疾学生的需求不谋而合，通过在宏观、中观和微观三个层面增加保护因素并减少与欺凌有关的风险因素，培养学生的自我意识、尊重和责任感，学校与社区相互合作帮助残疾学生发展出应对各种挑战的适应能力，最终是期望学生的生活有品质、有意义。该项目由NCPC于1999年至2002年资助，在安大略省的四个试点学校进行测试，并为校长、教师和学校社区的其他成员提供了如何在整个学校课程中实施这些计划的培训。经过三年的实施，该项目其中三所学校的欺凌事件减少了60%以上。此外，校长、教师和家长对计划实施之后学校所产生的“尊重文化”持有积极的评价［56］。

3.2.4分阶段成功

SIS项目主要针对中学阶段欺凌者、受害者和目睹欺凌者提供个别指导，其基于跨理论模型(TranstheoreticalModel,TTM),根据个体适应新行为时经历的五个变化阶段(预设、思考、准备、行动和维持)及特定行为对他们执行个别化干预。学习能力有限的残疾学生非常适合这种分步骤、有逻辑的个别化指导，从中获得针对性的教育，真正掌握管理自身情绪行为和应对欺凌的有效方法。该计划从评估学生的欺凌行为和角色开始，将学生信息录入网络专家系统，确定了他们当前所处的变革阶段，专家系统随后以图文形式生成个性化的反馈，用于优化学生下一阶段的行为策略。同时有关信息也以资料数据包的形式发送给参加计划的管理员、学生、教师和家长。管理员的数据包包括在学校运行此软件系统的要求信息以及如何协助参与人员访问系统的报告等;教师的资料包里有关于如何运行该程序的说明,如何通过课程学习以支持学生所处的各阶段需求、计划期间如何与学生父母合作的指南;向家长提供的资料包主要是有关该计划和欺凌行为的主要信息，如实施的内容、学生的阶段表现等;学生资料包的主要内容是辨识自身的角色、如何应对每个阶段所面临的欺凌挑战等。2003年研究者对实施该计划实验的中学进行了组间比较评估发现，参与者的欺凌行为比对照组降低了30%〔58］。

3.3美国和加拿大学校反欺凌方案的共同点

从上述可知,美国和加拿大学校反欺凌干预计划所体现的共同特征：

一是以情绪行为干预为主，制定一套清晰、一致的行为规范，并采取集中、密集性的有效监督，即对学生的正负向行为结果采取不同的处理方式，促进学生正向行为的发展。这种系统性的方案强调干预的针对性及具体性，要求有效识别和处理欺凌行为，降低欺凌现象的出现率，尤其是在放学前后、课间休息和午餐等易发欺凌行为的时间段内对全体学生进行协调、监督，发现并迅速消除出现的任何欺凌问题。为了提高监督有效性，美国和加拿大学校强调进行资料数据的收集、监测与评估，包括欺凌行为发生的范围、性质和原因等，并重点关注经常发生欺凌的问题区域，聚焦学生人际交往、同理心和解决冲突等社交技能的建立，以增强实证基础，提升预防和应对校园欺凌干预措施的有效性。鉴于受欺凌的学生通常会在很长一段时间内受到影响，还需长期、不断地强调反欺凌信息，相应的干预举措必须超过几个月或一年［制。

二是强调教师和成人有意识的参与欺凌预防及处理，并建立师生、亲子之间的情感纽带。这是因为对学校或家庭有较强依恋感的学生较少出现情绪行为问题，对学校和家庭也更具有安全感和接受感，相应的学业和行为功能的改善也得以提高囱］。为了让教师、家长等重要他人充分意识到学校中欺凌问题的严重程度，美国和加拿大学校一方面通过提供相关的培训与支持加强教职工预防和应对校园欺凌能力，另一方面借由多样化的形式让家长参与到各项反欺凌计划中，提高他们的认知、价值观和技能水平，以确保应对欺凌行为时教师和家长釆取一致的适当行动,为学生创设安全、稳定的学习生活环境。

三是进行团队合作，由学校教职工、社区、父母和学生及社会相关人员共同组成的欺凌预防协调小组将保证反欺凌计划持续进行和欺凌问题的解决，每个小组成员都可对欺凌背后的根本原因提供指导，这种互动也促进了干预方式的有效性及创新性。尤其是青少年阶段,美国和加拿大学校鼓励并协助学生作为平万方数据

等的合作伙伴参与减少校园暴力与欺凌的行动计划和实施过程,包括定期的课堂会议、讨论欺凌和其他反社会行为、制定并遵守规则等各种参与形式，重点了解对欺凌受害者造成的伤害，并以有效的方式传达反欺凌的信息，促进学生群体内建立积极的同伴文化。

四是建立全校制反欺凌方案，关于全校制(Whole-SchoolApproach)是防止校园欺凌有效且持久的方法已成共识，主要包括制定和釆用反欺凌政策与举措,阐明整个学校工作人员的角色、职责，开展教师培训，并结合各种有效反欺凌课程方案的实践⑹］。这种全校制反欺凌方法的前提是系统地重组学校的社会环境，有效识别欺凌行为，并引导全体学生走向亲社会行为。从美国和加拿大学校的实践方案中不难发现,建立安全与包容的校园环境、强有力的学校管理、用课程方式来预防并应对欺凌、培训并支持教职员工等全校参与方针对校园欺凌现象的减少具有积极的效果。

总之,基于学校和实证的反欺凌计划在预防及处理欺凌行为上发挥着重要作用,Ttofi与Farrington对44项欺凌计划实践效果进行分析,结果显示欺凌行为整体减少了20%至23%,受害人数减少了17%至20%〔62］。因此，基于循证的反欺凌计划应得到学校的支持，以帮助欺凌的学生了解适当与不适当行为的意义、相互尊重的重要性，并找到积极的方法以获得欺凌关系网中的权利及地位,减少欺凌现象的发生，相应地，被欺凌的学生更应获得关注及支持以减少伤害，并增强信心和建立积极同伴关系的能力。

4对我国融合教育欺凌现象的启示

陈奕桦［63］指出相较于普通学生，随班就读环境下残疾学生更易遭受同伴侵害而不是主动欺凌他人。从上述美国和加拿大的做法可知，对于这种现象,学校及相关部门有义务解决问题的根源，从宏观到微观建立有效的解决方案或系统。

4.1建立系统性、支持性的法规政策

要在学校内部或周围阻止欺凌并非易事,采取法律行动和提高认识是首要步骤。纵观美国和加拿大的学校能够形成完善的欺凌预防和干预机制，得益于国家、州、省具有相应的法规政策要求，从法理层面上约束个人的欺凌行为。法规政策的制定与规范,既是学校开展欺凌预防和干预的监督体系，也让学校在制定和执行相关的课程方案时有法可依，让残疾学生家长能够有合理的申述渠道维护合法的权益。我国教育部颁布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》、《残疾人教育条例》⑹-⑸，明确提出开展融合教育的普通学校应最大限度创设促进残疾学生与普通学生相互融合的校园文化环境，禁止任何基于残疾的教育歧视，通过同伴互助制度形成尊重生命、包容接纳、平等友爱、互帮互助的良好校风班风等，为残疾人平等地参与社会生活创造条件。未来，政府部门应主动推动校园欺凌预防计划，各省市区因地制宜地创设具体、可操作的法规政策，为各地、各校防欺凌计划的制定与实施提供蓝图，确保每一位接受融合教育的残疾学生能够真正参与到普通教育和社会生活。

4.2学校实施循证本位的干预计划，强化教师的责任与作用并纳入家庭功能

学校应将干预计划全校制、例行性地融入至学生的日常活动和IEP中，通过收集数据监控计划的实施进度、优势，分析计划与实践间落差，及时调整行为干预决策，并跟踪学生的良好行为及能力发展进程。对于欺凌者，可从知识、技能、行为及态度等方面着手，首先改变他们对残疾同伴固有看法，将正向行为支持的理念融入至班规或课程中，实施类似SEL.PBIS的系统性、多层次课程，在自然环境中教导他们恰当的情绪行为表达方式,尽早介入以预防更严重的行为问题。对于被欺凌的残疾学生，应加强教导他们在遭遇欺凌时的应变和自我保护能力（如离开欺凌现场或向教师求助）。同时记录欺凌者与被欺凌者之间的行为数据，监控二者的变化与改进，以更好地促进欺凌的预防。

研究表明，教师支持与学生遭受校园欺凌呈显著负相关、与学校归属感呈显著正相关，教师支持通过增加学生对学校的归属感使其较少遭受校园欺凌0〕。教师具备处理学生之间欺凌的意愿、知识及技能是减少学校欺凌行为的前提条件。当教师表现出愿意帮助被欺凌的学生或釆取专业的干预措施时，同伴之间的伤害会减少并增强互帮互助的风气。教师有责任确保残疾学生在预防校园欺凌方面获得支持和帮助，并监察学校反欺凌措施对他们的影响，协助学校反欺凌策略的审查与修订〔67】。因此，让教师参与欺凌预防计划的培训、评估、设计和监督尤为重要。此外，普通班教师可能无法时刻注意到每个学生的状况，且残疾学生往往因表达能力有限或是受到威胁而不敢发声，作为学生的主要监护人父母应敏锐观察孩子的表现，根据孩子的情绪行为状态及时与其沟通，记录欺凌行为，帮助学校了解欺凌行为如何影响学生的成长，以家校合作的方式帮助残疾学生学习和运用如何在学校防御欺凌的策略。

4.3在普通学校中系统性地开展特殊教育宣导，建立接纳与关怀的环境

学校应创设无障碍的环境,减少残疾学生可能面临的不便和歧视。首先，借由特教宣导海报展览、义卖万方数据

活动、才艺表演、制作取材于生活故事的校内特教刊物激发读者的共鸣等措施进行人文环境的调整,鼓励全校师生从心理和物理环境两方面接纳与关怀残疾学生，营造友善的校园环境。其次,为了让随班就读学生融入普通班，在入班之前，普通班教师可通过绘本、影片等形式让普通学生预先了解残疾学生的身心特征、发展需求以及普特生相处方式。最后，提高同伴互动，建立彼此理解的友好关系，班主任利用日常例行性活动，以特教体验活动、共同讨论制定班级规则、戏剧表演等方式增进普特学生之间的交往、互动及支持机会。同时，聚焦同伴群体互动过程来改善校园欺凌状况，通过营造学校和班级的反欺凌氛围增加欺凌者实施欺凌时的同伴压力，尽力将欺凌事件中协助欺凌者、置身事外者等力量转变为反欺凌力量。