贵州省农村幼儿园教师融合教育素养现状及对策研究

修云辉1黄秀群1谌月2

(1.贵州工程应用技术学院师范学院贵州毕节551700；2.大方县理化乡理化小学教育集团贵州大方551600)

【摘要】：融合教育在我国已经有近30年的发展历史，它在发展过程中取得了一系列成绩，但是融合教育的质量仍然存在问题，需要从源头上进行改进。文章采用问卷调查法对贵州省农村幼儿园教师的融合教育素养进行研究，发现他们的融合教育素养整体上处于中等水平，自上而下依次为融合教育态度、融合教育知识、融合教育技能；是否学习过特殊教育课程，是否了解融合教育的基本理念是主要因素。据此提出构建外部支持保障体系，转变教师融合教育态度；开展联合课程建设，增加教师融合教育知识与技能储备；加强职后培训工作，提升教师融合教育知识与技能水平等对策来提升幼儿园教师的融合教育素养。

【关键词】：幼儿园教师；融合教育；融合教育素养

中图分类号：G760文献标识码：A文章编号：2095-0438(2021)10-0117-04

收稿日期：2021-08-15

作者简介：修云辉(1985-)，女，辽宁朝阳人，贵州工程应用技术学院讲师，硕士，研究方向：情绪与行为障碍儿童心理与教育、融合教育。

基金项目：贵州省教育科学规划青年课题“贵州省幼儿园教师融合教育素养提升及路径研究”(2020C030)成果；贵州省理论创新课题(联合项目)“‘健康贵州’引领下毕节市特殊儿童康复服务体系建设研究”(GZLCLH-2021-89)研究成果。

前言

融合教育是一种让特殊儿童与正常儿童在普通学校共同接受教育的方式[1],它作为一种独特的教育思潮源于1994年的《萨拉曼卡宣言》，它的出现为教育公平做出了重要贡献[2]。20世纪80年代我国提出了独特的融合教育实践形式，即随班就读，但是教学质量、促进个人发展方面却受到很多人质疑[3]。随着社会的发展，国家对学前融合教育也提出相应要求，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确提出要因地制宜发展特殊儿童学前教育[4]；《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提出全面推进融合教育，并把特殊儿童纳入到学前教育发展规划中[5]。《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》指出：支持普通幼儿园接收特殊儿童，有条件的地方可以开设特殊幼儿园[6]。

目前，虽然我国达到推广学前融合教育的各项条件，但是相比义务教育而言，人们缺乏对学前融合教育的全面认识和了解。因此，研究幼儿园教师融合教育素养具有重要意义。

一、研究方法

(一)研究对象

本研究随机抽取了贵州省120位农村幼儿园教师，共发放问卷120份，回收113份，有效109份，回收率、有效率分别为94.17%和96.46%(见表1)。

表1被试基本情况(N=109)

(二)研究工具

研究者结合特殊教育与学前教育专业标准，编制了此调查问卷，问卷分为融合教育态度、知识和技能三个方面。采用五级计分，分数越高，说明教师融合教育素养水平就越高。问卷中1、2、7、8、9、10、13为反向计分题。然后对各个维度进行信度检验，其中幼儿园教师融合教育态度Cronbach’sα值为0.887；幼儿园教师融合教育知识Cronbach’sα值为0.911；幼儿园教师融合教育技能Cronbach’sα值为0.908；此问卷量表整体Cronbach’sα值为0.887。此问卷各维度及整体有较高的内部一致性，达到了教育测量学的基本要求。

(三)数据处理

本研究运用IBMSPSS25.0对数据进行分析。

二、研究结果与分析

(一)幼儿园教师融合教育素养整体情况

将回收的有效问卷进行描述性统计分析(见表2)：贵州省农村幼儿园教师融合教育素养总问卷及各维度都处于中等水平(3分)。其中，融合教育态度维度得分最(M=3.183,SD=0.601)；融合教育知识得分居中(M=3.158,SD=0.689)；融合教育技能得分最低(M=3.111,SD=0.546)。总体而言，农村幼儿园教师融合教育素养的总分及三个维度得分并不理想，需要从多方面来提升。

表2幼儿园教师融合教育素养整体情况

(二)幼儿园教师融合教育素养在人口变量学方面的分析

1.性别差异分析。采用独立样本t检验对数据进行分析(见表3)，幼儿园教师在融合教育态度、融合教育知识及总量表融合教育素养均未达到显著性差异，这可能与被试数量差距太大有关，同时也可以发现此阶段男女教师比例严重失调。在融合教育技能维度上男女教师达到了显著性差异(t=2.161,p=0.048)。从具体数值进行分析，男教师的融合教育态度、融合教育知识、融合教育技能以及总量表融合教育素养得分均高于女教师，但同时由于男女教师比例差异过大，不能说明男教师的融合教育素养比女教师好，还要综合考虑其他相关因素。表3性别上的差异比较

2.年龄差异分析。运用单因素方差分析对数据进行分析(见表4)，幼儿园教师在融合教育态度、融合教育技能和总量表融合教育素养方面均未达到显著性差异，但是在融合教育知识方面各年龄段存在明显的差异。对融合教育知识进行事后两两比较发现，≤25岁的幼儿园教师在融合教育知识维度得分高于26—39岁、≥40岁幼儿园教师得分(P<0.05)。整体上来看，≤25岁的幼儿园教师融合教育素养总体得分相对较高，26—39岁幼儿园教师得分居中，≥40岁幼儿园教师得分最低。表4年龄上的差异比较

3.婚姻差异分析。运用独立样本t检验对数据进行检验分析(见表5)，融合教育态度、知识以及总量表在婚姻上不存在显著性差异，在技能上存在显著的差异(t=-2.006,p=0.047)，即未婚的幼儿园教师在此维度的得分低于已婚的幼儿园教师。整体而言，幼儿园教师的婚姻与否对融合教育素养的影响不是很大。表5婚姻上的差异比较

4.学历差异分析。运用单因素方差分析(见表6)，在融合教育态度、融合教育知识和总量表上均不存在显著性差异，融合教育技能在学历上存在明显差异(P<0.05)，经事后比较发现，学历为本科及以上的教师得分显著低于专科学历的幼儿园教师的得分。此结果反映了学历对幼儿园教师融合教育素养的好坏影响并不明显，根据以往研究，可以看出幼儿园教师在整个师范教育中很少涉及特殊教育知识，所以不管学历如何，他们的融合教育素养并没有表现出明显差异性。表6学历上的差异比较

注：1代表本科及以上，2代表大专5.学校性质差异分析。运用独立样本t检验进行分析(见表7)，在融合教育知识、融合教育技能和总量表融合教育素养方面，公立幼儿园教师得分均低于私立幼儿园，不存在显著差异。在融合教育态度维度上存在显著性的差异(t=-2.8641,p=0.007)，即公立幼儿园普遍低于私立幼儿园教师。整体而言，幼儿园性质对教师融合教育素养有一定影响。表7学校性质上的差异比较

6.教师职务差异分析。运用独立样本t检验进行分析(见表8)，在融合教育态度维度，普通教师的均分明显高于管理者的均分(P<0.01)，出现了显著性差异；但是在其他维度及总量表方面都不存在显著差异。而从具体得分来看，普通教师在各维度及总量表得分都高于管理者。整体而言，幼儿园教师的不同职务对融合教育素养有相应影响。表8教师职务上的差异比较

7.教龄差异分析。由于本次调查对象的教龄只在1-5年和6-10年这两个范围，其他范围不涉及，故采用独立样本t检验进行分析(见表9)，在各维度及总量表上都不存在显著性差异。从具体得分来看，教龄1—5年的教师融合教育态度得分高于教龄为6—10年的教师得分，但未达到显著性水平。在融合教育知识、融合教育技能和总量表方面，教龄1—5年的教师得分略低于教龄为6—10年的教师得分，但未达到显著性水平。由于样本范围所限，本研究教师教龄对融合教育素养影响不显著。表9教龄上的差异比较

8.是否学习特殊教育课程上的差异分析。运用独立样本t检验对幼儿园教师是否学习特殊教育课程进行差异检验(见表10)，是否学习过特殊教育课程的幼儿园教师在总量表和各个维度上都存在非常显著的差异(p<0.001)。整体而言，学习过特殊教育课程的幼儿园教师的融合教育素养明显高于没有学习过特殊教育课程的幼儿园教师，同时可以看出是否学习过特殊教育课程是影响幼儿园教师融合教育素养的关键因素。但是调查结果显示学习过特殊教育课程的幼儿园教师只占样本总量的20.2%，也说明了当前学前教育体系中缺乏特殊教育相关课程。表10学习特殊教育课程上的差异比较

9.是否了解融合教育基本理念上的差异分析。运用独立样本t检验对幼儿园教师是否了解融合教育基本理念上进行差异分析(见表11)，在融合教育态度和融合教育知识维度上存在显著性差异(p<0.01)，在融合教育技能和总量表融合教育素养方面存在极显著差异(p<0.001)，即了解融合教育基本理念的幼儿园教师均分都显著高于不了解融合教育基本理念的幼儿园教师。因此，此项是影响幼儿园教师融合教育素养的主要因素。表11了解融合教育理念上的差异比较

三、结论与建议

本研究调查贵州省农村幼儿园教师融合教育素养的现状，发现不同变量对幼儿园教师融合教育素养的影响不同。研究得出以下结论：幼儿园教师融合教育素养整体上处于中等水平；是否学习过特殊教育课程，是否了解融合教育的基本理念是主要因素；性别、年龄、学历、婚姻与否、教龄、职务等影响不大。根据结论提出以下对策，希望为农村幼儿园教师提升融合教育素养做出相应贡献。

(一)构建外部支持保障体系

转变教师融合教育态度。首先从国家层面来说，应出台融合教育政策方针及法律法规，为开展融合教育提供保障；加大经济投入，设立融合教育岗位，让融合教育逐渐被大众熟知。其次从地方各级行政机关方面而言，要加强区域行政指导。可进行社会宣传；可以与学校、家长通过做谈话等方式协商创建融合教育发展模式；可以奖励实施融合教育较好的学校、教师等。再次从幼儿园方面而言，园长可以奖励融合教育突出的个人；可以减少班额，配备标准的主班、配班和保育员老师；可以带头创建符合园区特殊的融合教育氛围；可以与当地教育局协商申请相关资源。最后从教师本身而言，端正自己的态度，包容、理解特殊儿童；提升自身修养，明白融合教育的趋势[7]。

(二)开展联合课程建设，增加教师融合教育知识与技能储备

联合课程的实施有利于打破关联课程不关联、独立教学的模式，它在课程设置上首先要体现职业核心能力的课程体系和体现多样化学习支持服务能力的拓展课程体系。比如可以构建专业理念联合课程《教师职业道德》《幼儿教育政策与法规》，着力解决教师融合教育理念及职业道德的形成；专业知识联合课程《普通教育学》《特殊教育学》《融合教育导论》，着力解决融合教育教师教育学知识的储备；专业技能联合课程《特殊儿童诊断与评估》《行为矫正》，促进融合教育教师诊断技能的形成[8]。通过开展联合课程，可以有效的提升准教师的融合教育知识与能力，为幼儿园储备合格的融合教育教师。

(三)加强职后培训工作，提升教师融合教育知识与技能水平

现在很多幼儿园教师都没有办接受正规培训，为了能够让更多的幼儿园教师接受到融合教育培训，可以采用以点带面的培训模式，即先培训一部分教师，然后让培训过的教师再对其他教师进行培训，从而让更多的幼儿园老师接受到培训[9]；随着互联网的普及，加之疫情的影响，很多网络远程培训就成为培训的主体，幼儿园教师可以有针对性的参加专业培训；还要有效整合高校、特殊教育学校、康复机构、幼儿园、社区等可利用的资源，形成培训系统，综合提升幼儿园教师的融合教育素养[10]。

参考文献：

[1]李静.幼儿园教师融合教育素养与培训需求分析——以北京地区为例[J].教师发展研究,2017(4):62-68.

[2]田波琼,熊燕,焦静.幼儿教师的融合教育素养现状即养成路径——以重庆市为例[J].早期教育(教育科研),

[3]邓猛,景时.从随班就读到同班就读:关于全纳教育本土化理论的思考[J].中国特殊教育,2013(8):3-9.

[4]中华人民共和国中央人民政府.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)

[5]国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014-2016年)的通知

[6]教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)通知

[7]亓娟.皖北地区幼儿教师融合教育素养的调查研究[D].淮北:淮北师范大学,2017.

[8]朱梅,任锐.促进融合教育教师专业能力提升的联合课程建设探索[J].枣庄学院学报,2020(6):119-124.

[9]冯雅静,李爱芬,王雁.我国普通师范专业融合教育课程现状的调查研究[J].中国特殊教育,2016(1):9-15+29.

[10]赵鑫鑫,王庭照.我国台湾地区幼儿教师融合教育素养的培养特点及启示[J].现代特殊教育,2020(3):73-79.