中美学前融合教育系统的比较研究

袁丽  郑三元

(湖南师范大学教育科学院，湖南长沙410081)

【摘要】在学前阶段进行融合教育，不仅成为特殊儿童个体接受教育的起始阶段，对他们的身体、认知、情感等方面起到积极促进作用，还能对普通儿童的亲社会行为产生影响。美国是最早实施学前融合教育的国家，学前融合教育体系发展较为成熟，因此，对中美两国的学前融合教育系统进行比较研究，借鉴吸收美国在政策法规、教育模式、师资培养等方面的优势经验，能为我国学前融合教育系统的发展带来有益启示。

【关键词】特殊儿童；学前融合教育；中国；美国

【中图分类号】G610【文献标识码】A

作者简介：袁丽(1997－)，女，安徽铜陵人，湖南师范大学教育科学院，研究方向为学前教育理论；通讯作者：郑三元(1969－)，湖北麻城人，湖南师范大学教育科学院学前教育系教授，硕士生导师，研究方向为学前教育基本理论。

一、问题的提出

“融合教育最初是对特殊儿童进行教育安置的建议，主张不把障碍儿童孤立于封闭隔离的教育环境中，而要真正和正常发展的同伴一起接受各阶段教育。”〔1〕“融合教育不再是一种单纯的教育安置形式，而是发展成一种渗透人文主义精神、促进正常和特殊儿童共同发展的教育思想。”〔2〕随着人权平等、社会公正理念的广泛传播，维护特殊儿童的受教育权成为国际社会持续关注的话题，发展特殊教育逐渐成为各国基础教育改革与发展的重要趋势。20世纪60年代以后，人们发现长期“隔离式”的特殊教育制度和环境不利于有身心障碍的特殊儿童“回归主流社会”，相反，他们失去与普通儿童接触和学习的机会，无法融入正常社会生活，甚至会导致他们出现二度障碍。因此，一场生活和学习的场景，“融合”已经成为特殊教育的重要方面，是疗愈特殊学前儿童的重要教育理念和方式，“融合”意味着“不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校、交通设施和居住环境之内，主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起接受学前教育，最大限度地发挥特殊儿童的潜能”〔4〕。我国在1988年7月颁布的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988年—1992年)》中第一次明确指出“随班就读”的概念。三十多年来，我国学前教育事业取得了长足进步，学前融合教育也获得了较为显著的发展。本文试通过比较中美两国在学前融合教育系统建设方面的成效与经验，为进一步发展我国学前融合教育提供有益参照。

二、中美学前融合教育的政策法规比较

(一)美国学前融合教育政策的发展概况

美国于1965年开始实施“开端计划”(HeadStart)以解决来自贫困家庭儿童的隔离安置问题；1968年出台了第一项针对特殊儿童需要的联邦法案—《保障儿童早期援助法案》，“它的颁布使第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划顺利制定”〔5〕；1970年政府首次针对“融合教育”提出“最少限制环境”的设想，明确建立学前融合教育体系并考虑特殊儿童教育需求的合理性；1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》，使得 特殊学前儿童接受有针对性、个性化强的融合教育方案成为可能，提出“不管儿童的障碍程度如何，政府都要为特殊儿童在最少受限制环境中提供免费、恰当的公立教育”的主张〔6〕；随着《所有残疾儿童教育法》的不断修订，“有发展障碍的0－5岁儿童都被纳入了‘最少限制环境’的范围，并规定了经费补助和公立比较与借鉴学校参与的办法”〔7〕。到了1990年，美国为促进普通学校改革，将其正式更名为《障碍者教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct，简称IDEA)，以“障碍者”取代“残疾者”的称谓，目的在于减少歧视和偏见，体现以人为本的理念，并在内容上增加了照料环境质量监测和保障特殊儿童参与社区休闲娱乐活动等〔8〕，“零拒绝、非歧视”是此次法案提出的重要教育原则。

1997年，该法案再次得到修订并被改称为“障碍者教育法修正案”，此次关注点在于特殊儿童的教育成效问题；2004年美国颁布了最新修订版的《障碍者教育促进法》,该修订法案首次提出新的教学与评价模式即RTI模式(ResponsetoInstruction)，即“学生对干预教学的反应，以此来监测学生的学业进步状况”，旨在为学业存在困难的学生提供有效的支持和服务，一直沿用至今〔11〕。随着美国学前融合教育领域的大力发展，相应的法律体系也在不断完善，2002年《不让一个孩子掉队法》(NoChild LeftBehindAct)正式出台标志着美国学前教育与融合教育的发展迈向一个新时期，该法案规范了对障碍儿童的鉴别程序，并为特殊儿童家庭的康复训练及相应教育机构的发展提供研究支持，并分别在2004年、2008年、2009年、2011年得到不同程度修订，将特殊教育经费维持在126亿美元左右〔12〕。2011年，美国政府又颁布了关于2004年版《障碍者教育促进法》新的实施细则，宣称“未来将继续采取行动帮助所有儿童学习和成长，并开设必要课程，使他们能够掌握各种工具，在学校内外都取得成功”〔13〕。

(二)中国学前融合教育政策的发展概况

我国学前融合教育相对来说起步较晚，但已逐渐建立起一套具有中国特色的法律体系。1988年7月，我国制定并颁布了《中国残疾人事业五年工作纲要(1988年－1992年)》，拉开了我国融合教育事业的序幕。1990年《中华人民共和国残疾人保障法》的正式颁布，为残疾人享有平等的受教育权利进行了法律意义上的明确规定；1994年我国颁布了《中华人民共和国残疾人教育条例》，该条例从学前教育、职业教育、义务教育等方面对残疾人做出相关规定〔14〕，规定“学前教育机构、各级各类学校及其他教育机构应当依照本条例以及国家有关法律、法规的规定，实施残疾人教育；对符合法律、法规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收”，可以说，中国特殊学前儿童进入普通幼儿园接受融合教育的问题首次得到了明确指

示。此外，该条例在2017年得到修订，对残疾人接受融合教育做出了新的指示，要求加强对残疾人士平等受教权利等各个方面的保护，积极推动融合教育以满足他们身心发展需求。随着《国家中长期教育改革与规划纲要(2010－2020年)》的出台，特殊群体尤其是特殊儿童的融合教育问题得到空前的关注与重视，该纲要专设“特殊教育”一章，提出“要帮助残疾人更好地融入社会，扩大随班就读和普通学校特教班规模，因地制宜发展残疾儿童学前教育”。此后，我国不断加快特殊教育发展的步伐，大力提升融合教育水平，先后于2014年、2017年出台了《特殊教育提升计划(2014－2016年)》《特殊教育提升计划(2017－2020年)》，“全纳”与“融合”是其重要目标。而在学前教育领域颁布的几个重要政策文件中，学前儿童的融合教育问题更是得到进一步凸显，如2001年发布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，明确提出教师要“关注幼儿的特殊需要，包括各种发展潜能和不同发展障碍，与家庭配合，共同促进幼儿健康成长”；2016年新修订的《幼儿园工作规程》第二章“幼儿入园和编班”中规定“幼儿园对烈士子女、家中无

人照顾的残疾人子女、孤儿、家庭经济困难幼儿、具有接受普通教育能力的残疾儿童等入园，比较与借鉴

按照国家和地方的有关规定予以照顾”。这相当于在国家的政策法规层面上再次为特殊学前儿童接受融合教育、与普通幼儿共同学习、生活的必要性与重要性提供了法理依据。

三、中美学前融合教育的教育模式比较

(一)美国学前融合教育的教育模式

1.“全纳式”的融合教育对象美国是学前融合教育发展最早、特殊教育最发达的国家之一。1975年之前，每五个残疾儿童中只有一个能进公立学校，一些患有严重障碍的儿童是被排除在外的。20世纪七八十年

代以后，随着“隔离就是不平等”的民权运动兴起，“最少限制环境”主张的传播，特殊教育的“隔离”被“融合”取代，普通公立学校的教育对象开始大幅度囊括特殊儿童，以最大限度地为特殊儿童与普通儿童共同学习提供融合性的教育环境。目前，美国普通教室中的特殊儿童类型包括“特殊学习障碍、言语言障碍、智力落后、情绪障碍、听力障碍、多重残疾、肢体残疾、体弱、视力障碍及多动症等各类特殊儿童”〔15〕，不同类型、不同程度的特殊儿童都被纳入学前融合教育的服务范围之内。

2.“全融、半融、反向融”的融合教育形式在美国，学前儿童的融合教育形式有三种，分别是全融合、半融合、反向融合。不同年龄段、不同身心障碍程度的特殊儿童所接受的融合教育模式是不同的，全融合是指特殊学前儿童与普通儿童在同种环境下进行学习、生活和游戏，他们之间没有任何限制或隔离；半融合指的是根据特殊儿童的需求，一边与普通儿童生活一边进行康复训练，是一种常规教育与特殊教育相融合的教育形式；而反向融合教育模式是指征得父母同意，将一两位普通儿童安置在有多重特殊教育需求的儿童之中，他们将一起参与班级周一到周五的各种活动，这使得“学前特殊儿童从形式上与普通儿童在同一教室上课过渡为真正相互融合与共同学习”〔16〕。三种不同的融合形式分别对应着不同的安置环境，包括“普通班级，资源教室，分离班级(即普通学校特教班)，分离学校(即特殊学校)，看护机构，居家／医院”，后三类合并称为“分离环境”〔17〕。

3.“通用有效”的融合教育课程

当前最受认可的融合课程就是通用课程，“其最大的优点就是把所有儿童的差异都考虑在内，并以此作为学习的资源，开发设计出一套适用于所有儿童的课程”〔18〕。由于特殊儿童的身心障碍程度与发展水平各有不同，所以融合教育课程只能通过游戏和活动等特殊方式来实施个性化的教育。课程的主题倾向于简化知识学习，偏重生活自理能力、基本学术能力(如听说读写、数学与科学概念)和社会沟通技巧 (如自我控制、亲社会行为)的提升。所采用的教学策略是基于特殊儿童活动的早期干预，强调特殊儿童处所环境的自然性和融合性，以特殊儿童的兴趣活动为中心并及时回应，同时根据事件发生的前因后果之间的逻辑关系来引导特殊儿童的行为，“为他们提供多感官的刺激，采取小步子的策略，促进这部分群体参与到普通儿童的课程和活动中去，这其中也涉及多元教学及多层次教学、同伴辅导教学等多种教学策略的参与”〔19〕。

4.“专业而广泛”的融合教育参与者美国学前融合教育的参与者涉及政府部门

特教师及管理员、其他领域专家及所有特殊家庭。其中，特教师有“双证式”和“教育专家式”两种，前者具有普通教育和特殊教育双重从业资格，后者则专注于特殊教育领域，同时特别注重多领域学科教学间的融合理念。其他领域专家则包括医护人员、康复训练者、儿童心理专家、特殊教育志愿者等，其中医护人员如儿科医生、专业评估员等，能对特殊儿童的不同表现和状况进行诊断、评估；康复训练者则为特殊儿童提供语言治疗、物理治疗等，为特殊儿童融入普通环境提供技术支撑；特教志愿者通常是来自各个领域的精英，能为特殊儿童家庭提供诸如法律、医疗、教育等方面的援助；而特殊家庭也积极参与到家园合作中来，是推动美国学前融合教育发展的一股重要力量。

(二)中国学前融合教育的教育模式

1.“有限”的融合教育对象

根据融合教育统计数据来看，我国进入普通班级接受融合教育的特殊儿童有百分之八十属于视残、听残、智残中的一种，大量有语言障碍、学习障碍等有特殊需要的儿童被排除在“融合”之外〔20〕，或者说还有很多特殊儿童没有真正融入主流社会。在一项关于北京幼儿园教师融合观念的研究中发现，将近七成的学前教师更倾向于接纳患有轻度残疾的儿童，如盲哑儿童、肢体障碍儿童，而对脑瘫、有情绪与行为障碍的儿童接纳度低，“只有1.7％的教师表示愿意接受各种程度的残疾儿童”〔21〕，整个学前融合教育服务的对象还是有限的。

2.“随班就读”的融合教育形式

在我国，特殊学前儿童主要以“随班就读”的形式接受融合教育，特殊儿童不再被单独隔离或被集中在特殊学校或特殊班级中进行训练，而是与普通儿童在相同的班级环境中共同学习与生活。这种“融合”也分完全、部分和间断三种方式，但总体来说，完全融合占多数，部分融合与间断式融合较少。这是由我国学前教育发展的现实情况决定的，如幼师队伍不够庞大，专业特教幼师较为缺乏，再加上园所工作繁琐，儿童数量较多，容易使教师关注个体差异的注意力分散，消解教师融合教育的热情。为了管理方便，特殊儿童往被视为与普通儿童相同的群体，“完全融合”反而忽视了他们各自的特殊需求，导致随班就读演化成“随班就座”“随班就混”的现象。

3.“关注问题行为”的融合教育课程

我国学前融合教育起步较晚，尚未形成完善的融合教育课程体系，缺乏行之有效的个性化课程方案。长期以来，我国学前融合教育在课程目标的设计上更加关注如何降低特殊儿童的攻击性行为和减少问题行为；在课程内容的选择上偏重复与机械性的活动，忽视特殊儿童在解决问题、动手动脑、主动社交等能力方

面的培养；教学策略单一，“对幼儿功能性能力的融合策略使用较少”〔22〕；在课程的计划与评估方也缺乏一定的针对性和弹性。总之，我国学前融合教育课程体系应以特殊儿童的发展需要为中心，打通“融合壁垒”，在全面评估的基础上不断完善适切的课程方案。

4.“单一化”的融合教育参与者

我国学前融合教育的参与者除了少量的专业特殊教师外，大部分还是普通幼儿园的跟班教师。就目前来看，我国缺乏大量专业人士来承担学前融合教育的管理工作，“在很多地方政府部门中，没有管理学前教育、特殊教育的相应科室”〔23〕，而特殊儿童家庭也尚未充分参与到学前融合教育系统中来，机构与家庭之间缺乏深入的沟通与合作。

四、中美学前融合教育的职前师资培养比较

(一)美国学前融合教育的职前师资培养

1.统整式的培养路线在美国，学前融合教育教师需要面对不同程度、不同类型的特殊儿童，“因此其学前融合教育的师资培养趋于统整并以培养特殊教育之通才为重点”〔24〕。大部分的师范院校都为教育专业的学生提供全纳课程或特殊教育课程，并积极推动融合教育理念的普及。在特教专业领域内，全纳教育与融合教育更是这些学生的专业必修课。此外，大部分州明确规定，所有取得幼儿教师资格证的教师都必须修够一定特殊教育学分。因为在很多普通幼儿班都存在特殊儿童，只有所有的幼儿教师都具备相应特殊教育的知识和技能，才能最大程度地帮助特殊儿童更好地融合在普通儿童的生活环境中。

2.规范化的职业标准

美国重视学前融合教育师资培养的规范化，并建立起一套严格的规章制度来推动融合教育教师职业标准的建立。如1995年，美国特殊儿童委员会颁布了《每个特殊教育者必须知道什么—有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，并于2003年出台了修订版，强调了从事特殊教育的教师应该做好哪些职业准备、具备哪些职业道德规范，“还包括准备成为特殊教育者的知识技能和实践、核心学术能力、培养计划、州资

格许可、上岗就职和辅导、专业继续成长等方面的标准”〔25〕。此时的标准不再只针对特殊教育教师，而是将对象扩大甚至覆盖到特殊教育专家、特殊教育助手及其管理者等，其全面具体的规范与要求不仅对未来从事特殊教育的相关人士做出明确规定，同时也对学前融合教育的师资培养起到了重要的政策引导与参照作用。

此外，美国最新版的《NAEYC早期儿童教师专业培养标准》也对融合教育教师的职业标准提出一定的规范，其前言部分提到“本标准没有将‘融合教育与多样性’单独作为一个标准列出，而是整合在了每一条标准之中”〔26〕。可见，美国十分重视对融合教育教师职业标准的规范化管理与建设。

(二)中国学前融合教育的职前师资培养

1.依托式的培养路线

我国学前教育专业的师资培养主要依托高校进行，一般由高等院校下设二级单位进行学前专业的师资培养，而学前特殊教育教师的培养也以高校路线为主，要么把特殊教育教师的培养目标或方案作为学前专业培养计划中的分支，要么由高校独立设置特教专业或者在特殊学校开设学前专业，“为学前康复机构、特殊教育学校学前部、特殊幼儿园培养专业师资”〔27〕。

学前融合教育教师的培养则分散在学前教师或特殊教育教师的培养体系之中，只要是学前教育专业或特殊教育专业毕业的教师均可成为学前融合教育教师，尚未形成自己独立的培养体系，相应的融合教育师资标准、职业规范、资格认定以及高校师资队伍建设也较为缺乏，这与我国学前融合教育发展的实际情况密不可分。

《特殊教育提升计划(2014－2016年)》颁布之后我国学前阶段融合教育得到进一步发展，“这种状况一方面影响了高校学前融合教育专业的建设与发展，另一方面正好说明了高校学前融合教育专业的建设与发展的滞后，缺乏对学前教育发展趋势的预判和前瞻”〔28〕。

2.“普通加特殊”的课程结构

这种依托学前专业或特教专业建构的学前融合教育师资培养体系，使得其课程设置方面采用的是“普通加特殊”的课程结构，也就是把融合教育方向的课程增设在学前专业和特教专业中，但这些融合课程的教材建设滞后，倾向普遍化、通识化，难以彰显融合教育自身的独特性和专业性，难以适应学前融合教育师资

培养的时代要求。以北京某高校的学前专业为例，学生可以在第一学年的下学期接触特教与融合课程，并作为专业必修课，但到大二、大三，学生就要部分或全部选择是否继续修习特教课程。学校提供“语言障碍儿童教育康复”“认知障碍儿童教育康复”“自闭症儿童教育康复”“智力障碍儿童教育康复”等特殊教育课程，但对于没有继续学习该领域课程的学生来说，其中包含的融合教育知识难以再深入了解，而对于之前已经选择过该领域的学生来说又造成不必要的学习重复，“因此该课程只能定位为融合教育理念的普及课程，课时较少，对非特殊教育方向的学生来说，达到的培养效果有限”〔29〕。

五、研究启示

(一)完善学前融合教育法律体系，确保融合教育质量

美国学前融合教育之所以率先兴起并得到大规模规范化的推行，主要得益于其相对健全的融合教育法律体系的保障，从美国联邦政府到各个州都建立起一套相互衔接、相互支持的融合教育法律体系，从法律到法案再到计划，不仅具有高度的权威性，而且十分重视相关法律的评估与执行。我国学前融合教育的相关法

律法规被分散在《特殊教育学校暂行规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园工作规程》等政策法规中，至今尚未出台关于学前融合教育的专项法律法规，导致特殊教育在立法地位上缺乏与普通教育立法平等的地位。“而且已有的法律条款用词空泛，原则性表述多，使法律的可操作性大打折扣。甚至有些条款有号召’之嫌，而无‘强制’之意，弹性法规必然带来实际操作和监督上的困难”〔30〕。

因此，推动特殊学前儿童的融合教育、办人民满意的教育，可以加快立法进程，提高立法层次，尽快制定学前融合教育与特殊教育法，或出台一些强操作性、高权威性的学前融合教育政策，建立起从中央到地方相互衔接、相互支持的融合教育法律体系，并联合各个部门 (如教育、医疗、残联、社区等)加强协作，优化资源配置，同时加强相关法律的评估与督导工作，从而为学前融合教育的发展创建坚实的法治基础。

(二)发展学前融合教育专业，加大力度培养师资

纵观美国的学前融合教育师资职前培养路线可以发现，美国十分重视学前融合教育教师的培养，无论是专才和通才的培养目标，还是规范严格的职业标准，都凸显了“融合教育”理念的重要性，教师需要从知识、技能、情感等各个方面提升自身的融合教育专业素养。美国不仅追求融合教育教师数量的提升，而且更加关注融合教育教师培养的质量，“包括出台特殊教育教师职业标准，严格教师职业准入与选拔，以全纳教育为背景改革教师养成机制等”〔31〕，因此，美国建构学前融合教育教师培养路线的实践经验值得我国学习、借鉴。社会公众意识不强，走依托高校学前专业、特教专业的传统培养路径，缺乏专项职业标准，已然成为我国学前融合教育事业发展的阻碍。

因此，我国必须重视学前融合教育师资培养体制改革，鼓励高校根据实际情况大力开设融合教育与特殊教育专业，加强学前专业与融合教育、特殊教育专业间的沟通与衔接，依托课程改革、教材更新，明确学前融合教育教师专才与通才的目标定位，丰富人才培养模式，努力从源头改善师资短缺的问题；同时注重教

师融合教育素养的提升，尽快制定相应的融合教育教师职业标准，从知识、技能、情感等维度细化相关要求。一方面要有具体可操作性，另一方面要凸显融合教育要求，引导融合教育教师明确自身的工作职责、职业要求、综合素养。此外，学前融合教育教师的资格认定、职前上岗培训及后续专业发展等环节也应进行相应的改革，将职前教育与职后发展一并纳入整个融合师资培养过程，从而建立一套成熟、完备的学前融合教育教师培养体系。

(三)推动学前融合教育实践，加强家园合作

美国近几十年来推动学前融合教育发展的成功经验包括建立全方位的支持与服务系统、重视社会和家长的参与合作、创设通用有效的融合课程、为特殊儿童创设“最少限制”的安置环境等，能为我国学前融合教育实践的发展提供可操作的借鉴。

首先，我国可以建立一套全面的学前融合教育服务与支持系统，整合并优化资源，协调各部门，为特殊儿童、特殊家庭及学校教育提供多样化的服务。根据特殊儿童的需要，可以为他们提供医疗、教育、交通等生活方面的帮助；针对特殊儿童的家庭，可以为家长提供相应的康复咨询与指导；针对学校，可以为其提

供政策支持、教育资源、专家引领等服务。

其次，积极探索出符合我国情的学前融合教育课程模式，为特殊儿童创设良好的无限制的教育环境。这需要幼儿园深入贯彻融合教育理念，从目标上考虑所有类型的特殊儿童并以此为教育基础，在内容上根据特殊儿童的特殊需要制定有针对性的融合课程方案和计划并灵活使用融合教育策略，在组织形式上借鉴美

国“全融合”“半融合”和“反向融合”的经验，打破特殊儿童与普通儿童之间的“经验壁垒”，促进双方共同发展；同时要改善教室条件，减少障碍，增设弹性活动，为特殊儿童营造最少限制的学习与生活环境。

最后，重视学前阶段融合教育理念的普及，加强家园合作，携手促进特殊学前儿童融合教育的发展。我国需要广泛宣传融合教育理念，着力推动社会民众对特殊儿童的认知，营造出一种包容、接纳、融合的良好社会氛围；注重特殊家庭在整个融合教育过程中的参与，及时向家长开展融合教育宣传，关注家长的教育需要，帮助家长了解自己孩子的发展状况和教育进展，加强双方间的沟通与合作，争取双方在特殊儿童的融合教育问题上达成共识，以便采取更加有效的措施来满足特殊儿童的融合需求。